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對課程的定義可分為（對課程的定義可分為哪三類）

發(fā)布時(shí)間：2023-04-30 17:40:22 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 576

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于對課程的定義可分為的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、教育學(xué)中，課程按照不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)可以怎樣分？（比如按照課程的組織核心可分為社會(huì)中心課程等）
2、以哲學(xué)觀為標(biāo)準(zhǔn)課程可分為哪些類型
3、課程的定義
4、“課程教學(xué)”概念的提出及其內(nèi)涵

對課程的定義可分為（對課程的定義可分為哪三類）

一、教育學(xué)中，課程按照不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)可以怎樣分？（比如按照課程的組織核心可分為社會(huì)中心課程等）

各種分法之間本來就有一定的交互性，不用太過于細(xì)致的比較。你就把幾種常見的分類以及幾大課程理論流派弄清楚，就足以應(yīng)對考試了。
參考下面的分法：課程有不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)課程的任務(wù)分類，可以把課程分為：
A．國家課程、地方課程、學(xué)校課程
B．必修課程、選修課程、活動(dòng)課程
C．相關(guān)課程、廣域課程、核心課程
D．基礎(chǔ)課程、拓展課程、研究課程

二、以哲學(xué)觀為標(biāo)準(zhǔn)課程可分為哪些類型

課程類型是指課程的組織方式或指設(shè)計(jì)課程的種類。

關(guān)于課程的類型，不同的國家、不同的時(shí)期、不同的教育家，持有不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，因此，對課程所劃分的類別也不同。課程的類型沒有嚴(yán)格的定義。從課程內(nèi)容的角度劃分可分為學(xué)科課程和活動(dòng)課程；從課程制定者或管理制度的角度，可分為國家課程、地方課程、學(xué)校課程；而以課程任務(wù)為依據(jù)進(jìn)行分類，則可分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程；從課程功能的角度，可把課程分為工具性課程、知識(shí)性課程、技能性課程、實(shí)踐性課程；從教管階段的角度，可把課程分為幼兒園課程、小學(xué)課程、初中課程、高中課程；從課程的組織核心來看，可分為學(xué)科中心課程、學(xué)牛中心課程、社會(huì)中心課程等。

三、課程的定義

施良方，原華東師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師。全國教育學(xué)研究會(huì)常務(wù)理事，全國教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)副主任委員，全國課程專業(yè)委員會(huì)副主任委員，全國教育實(shí)驗(yàn)研究會(huì)理事，我國著名的課程論學(xué)者。1997年11月15日在華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院舉行的會(huì)議上作報(bào)告時(shí)，因腦血管破裂，不幸殉職，年僅45歲。經(jīng)典著作有：《學(xué)習(xí)論—學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理》《課程理論：課程的基礎(chǔ)原理與問題》《教學(xué)理論——課堂教學(xué)的原理.策略與研究》。在此重錄施先生生前關(guān)于課程定義的研究文章，以示敬意，并深深懷念！

課程是一個(gè)使用廣泛而又含義多重的術(shù)語，對于不同的人，在不同的情境里，課程可能意味著不同的事情。如果我們對周圍的人作一番簡單調(diào)查就會(huì)發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的人都以為自己知道何謂課程，而對它的界定卻莫衷一是。

依我們看來，課程定義固然要有，因?yàn)檫@是我們溝通課程理論與實(shí)踐的一種必不可少的工具。然而，現(xiàn)在就要尋求一個(gè)特定的、精確的課程定義和用法，并為大家所認(rèn)可，這既不現(xiàn)實(shí)，也不可能。重要的是在于使大家認(rèn)識(shí)到，每一種課程的定義和用法，都隱含著某種特定的意識(shí)形態(tài)以及對教育的某種信念，并標(biāo)明了它最關(guān)注課程的哪些方面。換言之，我們首先要弄清楚他人所講的課程指的是什么，隱含在該定義背后的哲學(xué)假設(shè)、價(jià)值取向，以及對教育實(shí)踐的意義，從中探索比較合理的課程定義的方式。

一、課程的詞源分析

在我國，"課程"一詞始見于唐宋期間。唐朝孔穎達(dá)在為《詩經(jīng).小雅.小弁》中"奕奕寢廟，君子作之"句作疏："維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。"但他用這個(gè)詞的含義與我們現(xiàn)在通常所說的課程的意思相去甚遠(yuǎn)。宋代朱熹在《朱子全書•論學(xué)》中多次提及課程，如"寬著期限，緊著課程"，"小立課程，大作工夫"等。雖說他只是提及課程，并沒有明確界定，但意思還是清楚的，即指功課及其進(jìn)程。這與我們現(xiàn)在許多人對課程的理解基本相似。

在英語世界，課程（curriculum）一詞，最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞（H．Spencer）《什么知識(shí)最有價(jià)值？》（1859年）一文中。它是從拉丁語"currere"一詞派生而來的，意為"跑道"（race-course）。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見的課程定義是"學(xué)習(xí)的進(jìn)程"（course ofstudy），又稱學(xué)程。這一解釋在英文字典中很普遍，無論是英國牛津字典，還是美國韋伯字典，甚至一些教育專業(yè)字典（如《國際教育字典》，都是這樣解釋的。課程既可以指一門學(xué)程，又可以指學(xué)校提供的所有學(xué)程。這與我國一些教育辭書上對狹義課程和廣義課程的解釋基本上是吻合的。

然而，在當(dāng)代課程文獻(xiàn)中，這種界說受到越來越多的批評。修正，甚至還有人對課程一詞的拉丁文詞源也提出了不同的看法。因?yàn)?quot;currere"的名詞形式意為"跑道"，重點(diǎn)是在"道"上，這樣，為不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的軌道，成了順理成章的事情，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系。而"currere"的動(dòng)詞形式是指"奔跑"，重點(diǎn)是在"跑"上，這樣，著眼點(diǎn)會(huì)放在個(gè)體對自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)上。因?yàn)槊總€(gè)人都會(huì)從眼前大量事物中尋找其意義，并根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)其起因，想象并創(chuàng)設(shè)自己未來各種可能的方向。換言之，課程是一個(gè)人對自己生活的重新認(rèn)識(shí)。由于只有在了解他人和這個(gè)世界的基礎(chǔ)上才能更好地了解自己，所以人際互動(dòng)是課程的一項(xiàng)重要內(nèi)容。這樣，就得出了一種完全不同的課程理論和實(shí)踐。

可見，甚至連選擇課程的哪一個(gè)詞根也是很重要的，因?yàn)檫@會(huì)引出兩種截然不同的課程思想和課程實(shí)踐。事實(shí)上，對各種課程定義的辨析，確實(shí)會(huì)有助于我們對課程的理解。

二、幾種典型的課程定義

翻開各類教育專著，極少有不提及課程的。但對課程的界定則是仁者見仁、智者見智。對待這些定義的一種合適的方式是考察這些作者如何使用這個(gè)術(shù)語的，其隱含的基本假設(shè)和取向，及其對教育實(shí)踐的含義，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思。

歸納起來，課程的定義有以下幾種：

（一）課程即教學(xué)科目

把課程等同于所教的科目，在歷史上由來已久。我國古代的課程有禮、樂、射、御、書、數(shù)六藝；歐洲中世紀(jì)初的課程有文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文學(xué)七藝。事實(shí)上，西方的學(xué)校是在此基礎(chǔ)上增加其他學(xué)科，逐漸建立起各級學(xué)校的課程體系的。最早采用英文"課程"一詞的斯賓塞，也是從指導(dǎo)人類活動(dòng)方面的諸學(xué)科的角度，來探討其知識(shí)的價(jià)值和訓(xùn)練的價(jià)值的。目前，我國的《辭?！贰ⅰ吨袊蟀倏迫珪?，以及眾多的《教育學(xué)》教材，也認(rèn)為課程即學(xué)科，或者指學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科--廣義的課程，或者指某一門學(xué)科--狹義的課程。這一定義在人們頭腦中之根深蒂固，只要讓幾位中小學(xué)教師或校長描述一下何謂課程，便可略見一斑了。

然而，只關(guān)注教學(xué)科目，必然會(huì)忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)以及師生互動(dòng)等對學(xué)生成長有重大影響的這些維度。其實(shí)，學(xué)校為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出正式列入課程的學(xué)科范圍。這種定義的實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授知識(shí)的作用?，F(xiàn)在一些省市在課程改革中，已把活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐正式列入課程，這說明把課程等同于學(xué)科是不周全的。

（二）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)

四、“課程教學(xué)”概念的提出及其內(nèi)涵

一、課程與教學(xué)的概念

（一）課程

課程概念表述以及對課程內(nèi)涵的界定，學(xué)界爭論不休，莫衷一是，形成了不同學(xué)說。

1．科目說。課程是指“實(shí)現(xiàn)各級各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的全部教學(xué)科目及這些科目在教學(xué)計(jì)劃中的地位的開設(shè)的總稱”。與此類似的是，把課程理解成為實(shí)現(xiàn)各級學(xué)校的教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容、范圍、進(jìn)程等的總和。

2．學(xué)科進(jìn)程說。課程即課業(yè)及其進(jìn)程。廣義指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和；狹義是指一門學(xué)科。

3．經(jīng)驗(yàn)結(jié)果說。課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校環(huán)境中獲得的全部經(jīng)驗(yàn)，也是學(xué)習(xí)者在學(xué)校教師指導(dǎo)下獲得的全部經(jīng)驗(yàn)。

4．文化再生產(chǎn)說。課程是社會(huì)文化的反映，學(xué)校教育的職責(zé)主要是要再生產(chǎn)對下一代有用的知識(shí)。

5．社會(huì)改造過程說。課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從于社會(huì)文化，而是要幫助學(xué)生擺脫社會(huì)制度的束縛。但課程總是滯后于社會(huì)的變革。因此要求課程重點(diǎn)應(yīng)該指向當(dāng)代社會(huì)問題和社會(huì)的主要弊端，以及指向改造社會(huì)和社會(huì)活動(dòng)規(guī)劃等方面。課程應(yīng)該有助于促使學(xué)生社會(huì)化，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何參與制定社會(huì)規(guī)劃。

教材中對課程的定義包括計(jì)劃和實(shí)施兩個(gè)層面：課程是按照一定的社會(huì)需要，根據(jù)某種文化和社會(huì)取向，為達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)所制定的一套有目的、可執(zhí)行的計(jì)劃。它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體實(shí)施的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)方法。

（二）教學(xué)

教學(xué)有各種各樣的定義。教材中從教學(xué)概念指稱的不同寬度進(jìn)行了歸納：

最廣義→廣義→狹義→更狹義→具體

一般可以從廣義和狹義兩個(gè)層面來認(rèn)識(shí)。

廣義：教學(xué)是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一切有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

狹義：教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（三）課程與教學(xué)的關(guān)系

1．相互獨(dú)立說

2．相互包含說

3．相輔相成說

二、課程與教學(xué)的教育學(xué)基礎(chǔ)

對課程與教學(xué)研究影響較大的教育學(xué)基本原理主要有教育本質(zhì)論、教育功能論、教育目的論、師生關(guān)系論。

（一）教育本質(zhì)論

現(xiàn)代教育的本質(zhì)就是為現(xiàn)代社會(huì)培養(yǎng)人才，教育是興國之本。

教育本質(zhì)論正確地揭示了教育的社會(huì)性質(zhì)與功能。以其作為理論基礎(chǔ)，可以從教育與社會(huì)關(guān)系的高度去研究課程與教學(xué)的改革方向。課程與教學(xué)的活動(dòng)作為教育活動(dòng)的基本組成部分，是一個(gè)由簡單到復(fù)雜、由落后到先進(jìn)的過程，它不可能完全獨(dú)立于社會(huì)意識(shí)形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)制度之外而發(fā)展，但它有一定的繼承性；它的發(fā)展水平和速度，更多地取決于培養(yǎng)人才的類型和要求，以及取決于社會(huì)生產(chǎn)力水平、經(jīng)濟(jì)水平和科學(xué)技術(shù)水平。

（二）教育功能論

教育功能論是指教育對象——學(xué)生與教育之間關(guān)系的理論。人的發(fā)展受到遺傳素質(zhì)、環(huán)境、教育等諸多因素影響與作用，其中，學(xué)校教育起主導(dǎo)作用。但學(xué)校教育也不是萬能，除了受學(xué)生遺傳素質(zhì)、主觀努力以及社會(huì)客觀環(huán)境等因素制約外，還受到學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的制約。研究課程與教學(xué)時(shí)，必須充分考慮到學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律：（1）根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的順序性和階段性規(guī)律，課程與教學(xué)應(yīng)循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；（2）根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的不平衡性規(guī)律，在學(xué)生身心發(fā)展的關(guān)鍵期和成熟期，采用相應(yīng)的課程與教學(xué)方法；（3）根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性規(guī)律，在課程安排與教學(xué)方法上要注意學(xué)生發(fā)展的穩(wěn)定性，把握學(xué)生在各階段中的相對穩(wěn)定的共同特點(diǎn)，同時(shí)注意學(xué)生發(fā)展的可變性，采取靈活有效的課程與教學(xué)，克服千篇一律的弊端；（4）根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展個(gè)別差異性規(guī)律，課程與教學(xué)實(shí)施要善于因人而異，靈活處理。

（三）教育目的論

教育目的受社會(huì)要求和人的身心發(fā)展規(guī)律所制約。單純從社會(huì)的需要去確定教育目的，過分強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)價(jià)值，這是教育目的的社會(huì)本位論；單純從人的本性、本能需要或從個(gè)體身心發(fā)展的規(guī)律去確定教育目的，片面注意教育的個(gè)體發(fā)展價(jià)值，這是教育目的的個(gè)人本位論。此外還有教育生活論與教育謀生論。

我國的教育目的，是以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說為理論依據(jù)而確定的，是從我國教育實(shí)踐的具體實(shí)際出發(fā)的?；军c(diǎn)是“使學(xué)生德智體全面發(fā)展”，“培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。

教育目的實(shí)現(xiàn)的程度與水平，是衡量課程與教學(xué)是否科學(xué)、是否先進(jìn)、是否優(yōu)良的重要標(biāo)志。課程與教學(xué)的研究與創(chuàng)新，必須弄清楚教育目的價(jià)值取向，否則，就會(huì)誤入歧途。

（四）師生關(guān)系論

師生關(guān)系是教育學(xué)長期討論的一個(gè)重大問題。在課程實(shí)施與教學(xué)活動(dòng)中，究竟是以教師為中心還是以學(xué)生為中心？師生各自充當(dāng)何種角色，起什么作用？這是教育學(xué)界長期爭論不休的問題。赫爾巴特與凱洛夫是典型的教師中心論者，教師在教學(xué)過程中是絕對權(quán)威，學(xué)生對教師要絕對服從。杜威是典型的學(xué)生中心論者，一切教育包括課程與教學(xué)的措施，都要圍繞兒童這個(gè)中心，根據(jù)兒童的興趣來組織課程教學(xué)。

我國學(xué)者認(rèn)為，教師中心論與學(xué)生中心論都是片面的。在課程實(shí)施與教學(xué)活動(dòng)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。

新型師生關(guān)系應(yīng)具有以下特點(diǎn)：愛生尊師；民主平等；心理相容；溝通理解；交往合作。

師生關(guān)系論為課程與教學(xué)的研究提供了兩點(diǎn)理論依據(jù)：

（1）課程與教學(xué)的研究必須從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)移。以學(xué)生發(fā)展為中心的課程與教學(xué)，是現(xiàn)代先進(jìn)的課程與教學(xué)。

（2）師生優(yōu)化合作、協(xié)同活動(dòng)，是課程與教學(xué)有效實(shí)施并取得良好效果的前提條件。

三、課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)

（一）行為主義心理學(xué)

行為主義心理學(xué)由美國心理學(xué)家華生所創(chuàng)立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金納等人。該理論強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程遵循一定的順序與步驟，一定程度上提高了知識(shí)獲得的速度。

行為主義心理學(xué)對課程與教學(xué)的影響主要表現(xiàn)在：

主張把課程目標(biāo)的內(nèi)容分解成小單元，然后按照邏輯程序排列，步步遞進(jìn)，強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)，教學(xué)中的強(qiáng)化與矯正；

強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)；

在課程內(nèi)容方面強(qiáng)調(diào)由簡至繁的累積；

在教學(xué)方法上，強(qiáng)調(diào)基本技能的訓(xùn)練；

主張采用各種媒介進(jìn)行個(gè)別教學(xué)；

提倡教學(xué)設(shè)計(jì)或系統(tǒng)設(shè)計(jì)的模式；

主張開發(fā)各種教學(xué)技術(shù)；

注重教學(xué)績效、成本——效應(yīng)分析和目標(biāo)管理。

（二）認(rèn)知主義心理學(xué)

代表人物是美國心理學(xué)家布魯納。該理論強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)、心理的發(fā)展就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷豐富、建構(gòu)、提高、發(fā)展的過程。

認(rèn)知主義心理學(xué)認(rèn)為，頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)可看作認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它涉及三個(gè)方面：知識(shí)的表征、知識(shí)的類型、知識(shí)的組織。

1．知識(shí)的表征

表征是指知識(shí)或信息儲(chǔ)存于大腦的方式。

知識(shí)結(jié)構(gòu)的三種方式：知識(shí)結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)形式；結(jié)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)原則；結(jié)構(gòu)的有效車力量。

知識(shí)結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)方式有三種：①動(dòng)作表征期，用適合于達(dá)到某種結(jié)果的一組行動(dòng)來表示，即表演式再現(xiàn)表象；②影像表征期，用可充當(dāng)某個(gè)概念的代表，但還不能完全解釋這個(gè)概念的一組簡略的意象或圖解來表示，即肖像式再現(xiàn)表像；③符號表征期，用一組符號命題或邏輯命題來表示，即象征式再現(xiàn)表象。

2．知識(shí)的類型

知識(shí)的類型是指語義記憶的類型，語義知識(shí)可分為三類：

描述性知識(shí)，是屬于事實(shí)性知識(shí)，主要描述是什么、怎么樣等問題；

程序性知識(shí)，是指一系列操作程序或計(jì)算步驟；

策略性知識(shí)，是關(guān)于設(shè)計(jì)方法的知識(shí)，包括如何學(xué)習(xí)，如何思考，如何運(yùn)用知識(shí)去解決問題的一般方法。

要針對知識(shí)的不同性質(zhì)特征來進(jìn)行有效的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)，采用不同的教學(xué)方法。

3．知識(shí)的組織

知識(shí)的組織是指長時(shí)間記憶中知識(shí)的組織，包括圖式理論，群集研究，層次網(wǎng)絡(luò)模型，流程圖等方面。這些理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，對課程編制和對教會(huì)學(xué)生如何有效掌握知識(shí)具有廣泛的應(yīng)用價(jià)值。

認(rèn)知主義心理學(xué)與行為主義心理學(xué)是相對立的。

（三）人本主義心理學(xué)

人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人馬斯洛，代表人物羅杰斯。

在培養(yǎng)目標(biāo)上，主張教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該立足于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展；

在課程內(nèi)容上，注重知識(shí)對學(xué)生個(gè)人的意義，強(qiáng)調(diào)課程、教學(xué)的適切性；

在課程與教學(xué)實(shí)施中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)；

在課程與教學(xué)的評價(jià)上，提倡學(xué)生自我評價(jià)，主張?jiān)u價(jià)方法的多元化；

倡導(dǎo)建立新型師生關(guān)系；

非指導(dǎo)性教學(xué)。

人本主義心理學(xué)理論，高度重視學(xué)習(xí)中的情感因素，充分尊重學(xué)生個(gè)體，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個(gè)性發(fā)展，建立融洽的師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)精神。

（四）建構(gòu)主義心理學(xué)

建構(gòu)主義心理學(xué)理論認(rèn)為，知識(shí)不是簡單地由教師自傳遞給學(xué)生，而是需要由學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建造到自己的腦海里，學(xué)生不是“得到”想法，而是“產(chǎn)生”想法。

具體主張：

每位學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有的知識(shí)、能力主動(dòng)建立知識(shí)結(jié)構(gòu)，是屬于有意義的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)者可以在教師的輔導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)和掌握解決問題所需的基本知識(shí)、能力。

每個(gè)人對經(jīng)驗(yàn)的詮釋受到知識(shí)背景、性別、年齡、族群等影響。

當(dāng)知識(shí)由某一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人時(shí)，某些層面會(huì)在傳遞中消失。

學(xué)習(xí)者自己作觀察、檢驗(yàn)假設(shè)、獲得結(jié)論。

建構(gòu)主義提倡的教師指導(dǎo)下以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)中，包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動(dòng)接收者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

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