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如何理解科學課程性質(zhì)（如何理解科學課程性質(zhì)和內(nèi)容）

發(fā)布時間：2023-05-04 20:21:39 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 65

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本文目錄:

1、科學課為什么會受到人們的重視？這是怎樣的一門的學科?
2、小學科學是一門怎樣的學科
3、學科性質(zhì)是什么概念??
4、在科學探究課中怎樣體現(xiàn)科學本質(zhì)

如何理解科學課程性質(zhì)（如何理解科學課程性質(zhì)和內(nèi)容）

一、科學課為什么會受到人們的重視？這是怎樣的一門的學科?

俗話說科學的種子要從娃娃抓起，現(xiàn)如今很多孩子的課程也是五花八門，但是在眾多課程中，科學課作為孩子了解世界的一門課程有著很重要的作用。

對科學性質(zhì)的理解是對科學的理解的核心。對于普通公眾而言，也許懂得事實性的科學知識就夠了，而對于教師來講，不懂得科學的性質(zhì)，不懂得科學與其他學科的差別，就不能真正上好科學課。這樣的教師，不僅存在著將偽科學引入課堂的危險，而且不能做到把科學知識的學習寓于科學實踐的過程之中，寓于科學史和科學與社會關系的情境之中，會長期停留在以識記符號為特征的“應試教育”階段。

科學課的開展對孩子的成長有著很多的幫助。第一個：保持好奇心。好奇心和求知欲是推動人類科學事業(yè)發(fā)展的第一動力，讓孩子意識到生活中科學充滿魅力并且無處不在，對這個世界保持好奇，可以激發(fā)他們的學習動力。

第二個：養(yǎng)成科學思考的習慣。種科學的的思考方式不僅有利于科學課程的學習，同樣也適用于其他課程，對于成長時期的孩子的學習也有很大幫助。

第三個：批判性思維方式。當孩子掌握了科學的學習方式，同時也形成了批判性思維。主要表現(xiàn)在學習過程中孩子學會獨立思考。當孩子面對外界信息時，能夠掌握具有獨立思維辨別事物性質(zhì)。

科學源自人類對世界發(fā)自內(nèi)心的好奇，是人類認識探索世界的方式之一。它有三個要素：事實依據(jù)、邏輯、批判性思維。對孩子科學教育的最終目標，是為了培養(yǎng)孩子的科學思維體系。理想中的科學教育，應該是一個金字塔。最底層最核心的東西，是訓練孩子的品格，包括好奇心、探索熱情、勇于嘗試、獨立思考能力。讓孩子體會到學習是有趣的事情，在知道會遇到困難的情況下，依然有勇氣去嘗試，并且為解決問題而堅持不懈。

二、小學科學是一門怎樣的學科

小學科學課程是一門以培養(yǎng)學生科學素質(zhì)為宗旨的義務教育階段的核心課程，在小學課程設置中與其他主要學科一樣，具有十分重要的位置。

在我國小學科學課程的發(fā)展史上，其名稱經(jīng)歷了格致→博物→理科→自然→常識→自然常識→自然→科學的變化。發(fā)展歷程大致劃分為四個時期。

科學素質(zhì)的形成是長期的。早期的科學教育將對一個人科學素質(zhì)的形成具有決定性的作用。

科學素質(zhì)一般包括：對自然現(xiàn)象的好奇心和求知欲，運用基本的科學知識和技能認識自己和周圍世界的能力，具備進行科學探究所必需的科學思維和方法，與自然界和諧相處的生活態(tài)度等。

小學科學課程是一門綜合課程，能夠最有效地綜合自然科學各個領域（如物質(zhì)科學、生物科學、地球與環(huán)境科學）和技術領域中最基礎的知識和技能。

小學科學課程是一門具有活動性質(zhì)的課程，能夠最大限度地將科學探究活動過程呈現(xiàn)在課程內(nèi)容中。

擴展資料：

概括起來新教材主要有如下特點:第一,在指導思想上,體現(xiàn)了活動性、過程性、主動性和發(fā)展性。新教材更多地關注學習者本人,強調(diào)學習的過程。

教材通過設計系列活動(如實驗、討論和一些小欄目)讓學生去親身經(jīng)歷(教科版為了引起小學生情感上的共鳴,還特意采用了一些小學生自己的設計和習作),充分發(fā)揮學生的主動性去認識自然和社會,從而實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

第二,在內(nèi)容選擇上,體現(xiàn)了基礎性、綜合性、實用性和時代性。新教材精選了學生終身學習必備的基礎知識和技能,并特別注重從學生的現(xiàn)有經(jīng)驗出發(fā),從兒童身邊的自然事物和現(xiàn)象中選取內(nèi)容,便于他們以生活經(jīng)驗和周圍環(huán)境為基礎進行探究活動。

在內(nèi)容上還強調(diào)科學與社會的關系,增加了反映科學技術發(fā)展中的新成果、新話題和社會生活中人們共同關注與亟待解決的問題,使學生從科學課程的學習中增強社會責任感并真實地感受和體驗科學的本質(zhì)及科學、技術和社會之間的關系。

第三,在內(nèi)容組織上,體現(xiàn)了探究性、整合性和邏輯性。新教材以學生的自主探究為主線,把科學知識的學習貫穿在學生的探究活動之中,以整合方式打通了各學科的人為界限。

建構了以學生活動為主的整體框架,將內(nèi)容上有聯(lián)系的活動組成一個教學單元,全面體現(xiàn)大單元綜合的編排思想,而且結構設計由淺入深,循序漸進,適應了學生的年齡和心理特點,邏輯性強。

這種形式的編排有助于學生認知能力、探究能力的發(fā)展和態(tài)度、情感、價值觀的培養(yǎng)。第四,在呈現(xiàn)方式上,體現(xiàn)了多樣性、趣味性和啟發(fā)性。打開一本本新教材,可以發(fā)現(xiàn),幾乎冊冊形式多樣,活潑可愛(出現(xiàn)了以童話、詩歌、謎語等形式來表達科學內(nèi)容)。

教材印刷精美,圖文清晰,色彩艷麗,文字優(yōu)美,導語生動,富有啟發(fā)性和趣味性,對小學生具有吸引力?？傊?這次科學課改的方向是正確的,它將極大地完善我國小學科學課程的教材教法體系。我們有理由相信,我國小學科學課程的發(fā)展前景一片光明。

實行國家課程、地方課程、學校課程的三級課程管理體制，是我國基礎教育課程改革的重要內(nèi)容。以往，我國中小學執(zhí)行國家統(tǒng)一的課程方案，使用單一的教學大綱和教材。課程的統(tǒng)一性過強，多樣性和選擇性很差，不適應我國地域遼闊，各地區(qū)、各學校發(fā)展不平衡的國情，也不適應學生個性發(fā)展的不同需求。

特別是我國廣大農(nóng)村地區(qū)和城市還存在著很大的差異，區(qū)域間的不平衡性更為突出，而中小學的課程、教材主要面向城市，很少考慮農(nóng)村的需要。這種情況導致了農(nóng)村中小學的課程脫離了農(nóng)村生產(chǎn)生活的實際。

如何使課程既能體現(xiàn)國家的統(tǒng)一性要求，滿足每個學生的基本學習需要，達到中小學教育的基本質(zhì)量要求，又能滿足農(nóng)村經(jīng)濟和社會的發(fā)展需要，適應農(nóng)民及其子女的教育需求，是農(nóng)村中小學課程改革的重要課題。

在國家課程、地方課程、學校課程的三級課程管理體制下，開發(fā)和建設具有地方特點和農(nóng)村特點的地方課程和學校課程，建立統(tǒng)一性和多樣性結合的、富有靈活性和選擇性的農(nóng)村中小學課程體系，是農(nóng)村中小學課程改革的重要突破口。

農(nóng)村中小學地方課程和學校課程的建設，應緊緊圍繞農(nóng)村地方和學校所在社區(qū)的實際，緊密結合當?shù)氐纳a(chǎn)生活，為當?shù)亟?jīng)濟建設和社會發(fā)展服務，目標應定位于使培養(yǎng)的人能夠全面發(fā)展，適應當?shù)貎蓚€文明建設的需要，為農(nóng)業(yè)、農(nóng)村和農(nóng)民服務這樣的基本點上。它的內(nèi)容主要涉及以下幾個方面：

⑴地方（社區(qū)）的歷史、地理、經(jīng)濟、人文、自然、資源、環(huán)境等；

⑵教育部規(guī)定的、但尚未進入國家課程中的教育內(nèi)容，如人口、國防、安全、法制、禁毒、環(huán)境、防震、職業(yè)指導、青春期教育等；

⑶農(nóng)職業(yè)技術或勞動技術教育的內(nèi)容，包括在農(nóng)村中學實施的綠色證書課程；

⑷與農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民有關的實用知識、技能的內(nèi)容；

⑸根據(jù)統(tǒng)編教材改編、補充、整理的聯(lián)系實際的教學內(nèi)容或教學參考資料，等等。

不同內(nèi)容可按不同層次，分別由地方和學校來組織開發(fā)，如凡是帶有一定共性的教育內(nèi)容，可由各級地方組織開發(fā)地方課程。而地方特色非常明顯的教育內(nèi)容，則由學校根據(jù)本校實際組織開發(fā)學校課程。這些課程可以編寫教材（包括活頁教材、音像教材），也可以不編寫教材，而以課程大綱或綱要的形式體現(xiàn)，或只作為教師教學時的參考資料。

地方課程和學校課程的建設中，校長、教師應是積極的參與者，更是實施者。因此，其教育觀念應不斷更新，在參與課程建設的過程中，加強課程理論的學習，提高對地方、學校課程的認識，研究和探索課程建設中遇到的各種問題。

參考資料：百度百科——科學課

三、學科性質(zhì)是什么概念??

學科性質(zhì)：人類的活動產(chǎn)生經(jīng)驗，經(jīng)驗的積累和消化形成認識，認識通過思考、歸納、理解、抽象而上升為知識，知識在經(jīng)過運用并得到驗證后進一步發(fā)展到科學層面上形成知識體系，處于不斷發(fā)展和演進的知識體系根據(jù)某些共性特征進行劃分而成學科。

人類所有的知識劃分為五大門類：自然科學，農(nóng)業(yè)科學，醫(yī)藥科學，工程與技術科學，人文與社會科學。

擴展資料

我國高等學校本科教育專業(yè)設置按“學科門類”、“學科大類（一級學科）”、“專業(yè)”（二級學科）三個層次來設置。

學科門類是對具有一定關聯(lián)學科的歸類，是授予學位的學科類別。根據(jù)國務院學位委員會、教育部印發(fā)的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設置與管理辦法》

（學位〔2009〕10號）的規(guī)定，學科門類由國務院學位委員會和教育部共同制定，是國家進行學位授權審核與學科管理、學位授予單位開展學位授予與人才培養(yǎng)工作的基本依據(jù)。我國學科門類為13種。

按照國家2011年頒布《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的的學科、專業(yè)目錄》，分為哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、軍事學、管理學和藝術學13大門類，每大門類下設若干一級學科，如理學門類下設數(shù)學、物理、化學等一級學科。

參考資料來源：百度百科-學科

四、在科學探究課中怎樣體現(xiàn)科學本質(zhì)

科學本質(zhì)是當代科學教育中的重要內(nèi)容，近年來，各國科學教育都非常關注科學本質(zhì)教育問題。美國國家科學教育課程標準（National Science Education Standard）闡明了領悟科學本質(zhì)的教育任務。我國《義務教育科學課程標準（7-9年級）》也明確指出，科學課程要引導學生初步認識科學本質(zhì)。本文試圖對科學本質(zhì)的內(nèi)涵進行本土化詮釋，并探討科學課程中突出科學本質(zhì)教育的有效途徑。

一、科學本質(zhì)的內(nèi)涵

（一）科學本質(zhì)的本土化闡釋

何為科學本質(zhì)?國外對此有許多研究。[2]比較有權威性的當屬美國科學促進會（AAAS）對科學本質(zhì)的論述，它對科學本質(zhì)從“科學知識”、“科學探究”和“科學事業(yè)”三個方面進行闡述：科學知識的本質(zhì)———世界是可認識的，科學知識是可變的，科學并不能解決所有問題；科學探究的本質(zhì)———科學講究證據(jù)，科學是邏輯和想象的結合體，科學具有解釋和預測的功能，科學試圖確定和避免偏見，科學反對權威；科學事業(yè)的本質(zhì)———科學是一種復雜的社會活動，科學分成專門領域并在不同情況下進行研究，科學必須考慮倫理的原則，科學家既作為專家又作為公民參與公眾事務。

筆者認為，對于科學本質(zhì)可以有不同看法，但關鍵是要對國外的有關科學本質(zhì)的理論進行本土化的實踐性詮釋，以切合我國科學教育的實際并對科學教育有實際的作用，這才是研究科學本質(zhì)的目的之所在。結合我國科學教育實際，我們從以下三方面來認識科學的本質(zhì)：（1）科學是一種探究：科學是一種人人（每個學生）都可以做的探究活動；科學探究需要質(zhì)疑、觀察、提出問題、假設、實驗、推理、評價及交流等活動；通過探究發(fā)現(xiàn)已有科學知識的局限和謬誤，拓展新知識。（2）科學是一套價值觀體系：科學研究的社會性目的是通過將科學轉(zhuǎn)化為技術促進社會發(fā)展，從而造福人類；對科學的不當應用可能會對人類產(chǎn)生不良甚至災難性的后果；科學研究需要懷疑、求真、求實、創(chuàng)新等態(tài)度和精神。（3）科學是知識體系：科學知識是人們對自然界的意義建構，是人們在一定范圍和條件下對自然事物的合乎邏輯的闡釋；科學知識需要觀察或?qū)嶒炞C據(jù)的論證；科學不是絕對真理，它可能有偏見或謬誤，它會隨著時代的發(fā)展而不斷發(fā)展。

（二）科學本質(zhì)教育與科學教育

從上述對科學本質(zhì)的闡述，我們可以看出，科學本質(zhì)教育的內(nèi)容與科學課程目標的內(nèi)容是吻合的。科學本質(zhì)主要體現(xiàn)在“科學知識”、“科學探究”和“科學價值觀”三個層面上；而科學教育的目標是通過對科學課程的“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”等方面的學習，提高學生的科學素養(yǎng)，促進學生的發(fā)展。因此，可以說科學教育目標的達成也是學生在教師引導下、在科學課程學習的過程中獲得對科學本質(zhì)的理解的過程，它包括對科學知識及其性質(zhì)的理解，也包括對科學探究過程和方法的學習與運用，還包括科學態(tài)度、情感、價值觀的形成與發(fā)展。

二、在科學教育中體現(xiàn)科學本質(zhì)的基本途徑

在科學教育中，教師要針對中小學生的特點，根據(jù)科學本質(zhì)的內(nèi)涵，利用開展探究教學、融合科學史、滲透STS等多樣化的途徑，循序漸進地進行讓學生領悟“科學知識”、“科學探究”、“科學價值觀”本質(zhì)的學習活動。

（一）開展探究教學：領悟與掌握科學探究

科學本質(zhì)上是一種探究活動，體現(xiàn)科學本質(zhì)的教育要讓學生領悟和掌握科學探究的過程、方法及性質(zhì)。而利用科學探究的方式進行教學，對體現(xiàn)科學本質(zhì)無疑有獨特的作用。

1. 樹立“人人都能做探究”的教學理念

教師要讓學生領悟，科學探究是科學課程學習的重要內(nèi)容，也是科學課程學習的重要方法。教師要讓學生有效地參與到科學探究中來，就要破除“科學探究僅僅是科學家做的事”的陳舊觀念，樹立起“科學是每個學生都可以從事的探究活動”的新理念。因此，教師在探究教學中，要讓學生觀察現(xiàn)象和提出問題，對問題解決提出猜想和形成假設，制訂研究計劃并進行實驗設計，進行實驗并收集和處理信息，對問題解決的數(shù)據(jù)和結果進行科學解釋，以及評價、表達和交流等活動。教師要適時指出，學生的這些觀察、提出問題、猜想假設、設計、實驗、收集與處理信息、推理、評價及交流活動等，即使是初步的活動，也是一種科學探究活動；讓學生體會到科學探究并不是高不可攀的，而是他們能夠獨立進行的一種活動，以激發(fā)他們積極主動地參與到科學課程的探究學習中來。

2. 掌握科學探究的方法與過程

教師要讓學生掌握科學探究的方法與過程。一般來說，科學探究有質(zhì)疑、觀察、提出問題、假設、計劃、設計、實驗、推理、評價及交流等要素。教師要根據(jù)學生和教學的實際，讓學生循序漸進地經(jīng)歷部分或全部科學探究的要素，并要求學生理解這些要素的意義、方法與過程。教師要創(chuàng)設探究教學的問題情境，不但要讓學生通過觀察發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，并且要讓學生理解科學質(zhì)疑是科學探究的基本態(tài)度，并領悟提出問題對科學發(fā)展的意義；教師不但要引導學生對問題的解決提出猜想和形成假設，而且要讓學生了解科學猜想和假設與毫無根據(jù)的假想之間的區(qū)別，及科學假設對科學探究的作用；教師要引導學生制訂對問題的探究計劃和實驗設計，讓學生理解制訂計劃和設計對提高科學探究質(zhì)量和確保探究任務完成的意義；教師不但要讓學生通過親身觀察和實驗，培養(yǎng)他們的觀察與實驗能力，而且要讓學生認識觀察與實驗在科學研究中的重要性，明確科學并不是虛無的想象，而是需要觀察與實驗的實證的支持；教師不但要培養(yǎng)學生收集信息和處理信息的能力，而且要讓學生理解收集、處理信息的技術對科學探究的意義；教師要引導學生通過推理得出科學解釋和評價的能力，了解科學理論的產(chǎn)生過程，并理解科學解釋需要實驗或?qū)嵺`的檢驗；教師要引導學生在探究中的表達和交流活動，領悟到不同觀點的表達與交流是形成科學知識的必要環(huán)節(jié)，認識表達和交流對科學發(fā)展的意義?？傊诳茖W探究教學中，教師要根據(jù)實際，讓學生經(jīng)歷科學探究的過程，掌握科學探究的方法，理解科學探究方法與過程的本質(zhì)。

3. 在“創(chuàng)新知識”中領悟科學知識的本質(zhì)

學生的“創(chuàng)新知識”一般是指，學生通過相對獨立的探究，獲得自己先前未知的知識。在探究教學中，教師要有意識地滲透一些“利用探究發(fā)現(xiàn)已有知識的局限和謬誤并拓展新知識”的活動。例如，在“探究環(huán)境污染對生物的影響”的教學中，教師要讓學生通過探究環(huán)境污染對生物的影響的活動，辨明有關環(huán)境對生物影響的不正確的知識的同時，獲得關于酸雨、環(huán)境污染等對生物影響的正確知識。教師要恰到好處地指出，科學知識就是通過大家的探究活動才得以創(chuàng)新和發(fā)展的。通過“創(chuàng)新知識”方式來進行“探究環(huán)境污染對生物的影響”的教學，教師還要讓學生學習并掌握探究的一般過程與方法，形成環(huán)保意識，增強關心、愛護生物圈的情感。這種“創(chuàng)新知識”的學習方式有利于學生領悟科學知識的“建構性”、“相對真理性”和“發(fā)展性”的本質(zhì)。

（二）融合科學史：領悟科學發(fā)展的本質(zhì)

在科學教育中，教師可以提供一些重要的科學事實、概念、原理、方法以及技術發(fā)明的歷史背景、現(xiàn)實來源和應用，或者通過對科學史上一些重大發(fā)現(xiàn)、發(fā)明過程的介紹和一些簡單而著名的案例進行教學。這些內(nèi)容有助于促進學生對科學、技術與社會相互關系的理解；能使學生感受到科學是一個開放的、不斷發(fā)展的系統(tǒng)，是一個永遠不會完結的過程；能激發(fā)學生對科學的興趣，培養(yǎng)他們的探索精神和科學態(tài)度等。已有研究顯示，“學習一些科學史可以使學生們更好地了解科學的本質(zhì)以及科學本身”[4]。在科學教育中融合科學史的基本方式有：將科學史作為引入新知識的背景材料、作為相關資料、作為擴展性閱讀材料、作為例題與習題、作為科技活動素材等。

1. 以科學史為教學背景材料

在科學教育中，教師在教學科學研究問題的提出、解決與發(fā)展，科學概念的提出與發(fā)展，重大科學事實的發(fā)現(xiàn)，重要科學規(guī)律、原理、方法的建立、應用與發(fā)展，科學理論體系的建立，新的科學分支學科的誕生等內(nèi)容時，都可以以科學史為背景材料，讓學生體會科學的本質(zhì)。例如，在“遺傳物質(zhì)DNA”的教學中，教師可將DNA雙螺旋結構發(fā)現(xiàn)的歷史過程作為背景材料，讓學生學習有關“遺傳物質(zhì)DNA”知識，并介紹沃森、克里克以及其他作出相應貢獻的科學家，讓學生感受到科學知識依賴于觀察、實驗以及理性的質(zhì)疑與假設，并領悟科學探究不是一蹴而就的，而是要經(jīng)歷不斷探究的歷程。

2. 注重科學理論發(fā)展史實的教學

科學史上不乏有爭議的問題，也充滿科學概念和理論從不完善到逐步完善的歷程。教師應當讓學生以類似于科學探究的方式學習這些內(nèi)容，以認識科學知識、科學探究及科學價值觀的本質(zhì)。例如，從魏格納的大陸漂移學說到板塊學說；由斯塔爾、普里斯特列的燃素說到羅蒙諾索夫根據(jù)實驗得出“反應前全部反應物的質(zhì)量等于反應后產(chǎn)物的質(zhì)量”的結論，到最終由拉瓦錫進行實驗驗證并提出質(zhì)量守恒定律的觀點；從托勒密神圣不可侵犯的地心說到哥白尼提出的日心說，到布魯諾捍衛(wèi)日心說并為此獻出了寶貴的生命，等等，無一不充滿對科學理論闡釋的客觀性、合理性、謬誤、片面、局限等的分析、判斷、評價的探究活動。學生通過體驗科學概念和理論的發(fā)展歷程，可以體會科學理論的多元性、建構性、相對性和發(fā)展性等本質(zhì)。

3. 對科學史進行擴展性學習

科學史有許多引人入勝的史實材料，對培養(yǎng)學生的科學情感態(tài)度與科學價值觀從而理解科學本質(zhì)有獨特的作用。教學中教師可以根據(jù)具體情況，把科學史、科學哲學的書籍、雜志，或相關的電影、實況錄像片段等作為擴展性閱讀材料供學生進行選擇性學習，通過這些選擇性的學習，讓學生更加深刻地理解不同學科之間的聯(lián)系，科學家研究科學現(xiàn)象的不同態(tài)度、為科學事業(yè)奉獻終身的精神，以及科學與社會的相互影響等問題。

（三）滲透STS：培養(yǎng)科學價值觀

科學教育體現(xiàn)科學本質(zhì)的有效方式之一是滲透STS的內(nèi)容，讓學生通過對科學、技術和社會相互關系的研討來達到領悟科學本質(zhì)和提高科學素養(yǎng)的目的。當代社會無不呈現(xiàn)科學的社會化和社會的科學化的特點，教師應當“使學生認識科學、技術與社會有著密切的聯(lián)系，科學是一項人人都應當關注的社會事業(yè)”。

1. STS專題學習

在科學教育中進行一些STS專題學習，以讓學生樹立正確的科學、技術意識與社會責任意識。STS專題的素材可以在生態(tài)失衡、環(huán)境污染、溫室效應、新型病毒、電腦犯罪、核子戰(zhàn)爭、克隆恐慌等一系列伴隨科學和技術發(fā)展而帶來的問題中進行挖掘。通過STS專題學習活動，一方面讓學生體會到科學技術與社會生活是息息相關的，意識到科學的“雙刃劍”性質(zhì)，它在使社會受益的同時也會給社會帶來負面影響；另一方面讓學生擴展現(xiàn)代科技知識，培養(yǎng)正確處理科學技術與社會和諧發(fā)展的關系的基本意識。

2. 課堂滲透STS

在科學教材知識學習中滲透科學、技術以及對社會的影響的內(nèi)容。例如，在“樂器與噪音”教學中，教師可以讓學生從環(huán)境保護這一社會課題出發(fā)，從物理知識出發(fā)來討論噪音的來源及噪聲控制的辦法；在涉及“摩擦”和“慣性”的知識教學時，教師可以讓學生聯(lián)系交通事故，探討交通事故發(fā)生的成因和規(guī)避的技術等。這種融合STS的課堂，能讓學生在學習科學知識的同時，體會科學技術應用帶來的新問題，培養(yǎng)起科學技術應用的整體決策能力。

3. 課外STS活動

開展課外滲透STS的科技活動，以培養(yǎng)學生應用科學知識的能力、科學態(tài)度、情感與價值觀。例如，開展利用簡易或廢舊材料進行“小實驗”、“小制作”、“小發(fā)明”等活動，激發(fā)學生學習科學的興趣和利用廢舊材料的意識，鼓勵學生提出新想法、新觀點，培養(yǎng)學生創(chuàng)新的能力。也可以開展一些與STS相關的社會實踐活動，培養(yǎng)學生綜合運用知識解決實際問題的能力，提高他們的STS意識和環(huán)境素養(yǎng)。還可以開展關于STS問題的討論或辯論活動，培養(yǎng)學生科學質(zhì)疑和交流合作的能力，提高學生求實和求真的科學品質(zhì)。

三、對進行科學本質(zhì)教育的幾個問題的思考

（一）端正教師的科學觀是有效進行科學本質(zhì)教育的必要前提

有研究表明，科學教師對科學本質(zhì)所持的信念，深深影響其在課堂上的施教，教師甚至會將既定的課程加以調(diào)整，以符合其所持的關于科學本質(zhì)的信念。教師如果認為科學本質(zhì)上是一套客觀的陳述，是客觀的真理，其教學行為就會使學生形成傳統(tǒng)的科學本質(zhì)觀，其教學也往往注重知識的傳承，缺乏知識的產(chǎn)生過程，容易導致學生學習科學時死記硬背，把科學知識當作絕對真理，不能理解科學知識的建構性和差異性。因此，作為科學教育的組織者、引導者，教師首先應當對傳統(tǒng)的科學本質(zhì)觀進行深刻反思，樹立起現(xiàn)代的科學本質(zhì)觀。教師領悟了科學的本質(zhì)，就會把這種認識轉(zhuǎn)化為自己的教學信念與追求，最終物化為科學本質(zhì)教育的實踐行動。

（二）對科學本質(zhì)的認識活動應寓于科學課程的學習之中

對如何開展科學本質(zhì)教育問題，存在不同觀點。有的認為可以開設專門的關于科學本質(zhì)的課程或講座；有的認為應當將科學本質(zhì)教育自然地融入科學課程的學習之中；也有的認為兩者可以結合起來。有研究者建議，教師要考慮到科學本質(zhì)與兒童學習本質(zhì)之間的和諧一致性，才能將科學知識轉(zhuǎn)換為學生可以接受的形式，再呈現(xiàn)給學生進行學習。筆者也認為，開展科學本質(zhì)的教育應當符合學生的認識水平。我國科學課程的學習者一般是中小學學生，科學本質(zhì)教育不宜另辟專門的途徑，不能把科學本質(zhì)教育變成脫離科學課程內(nèi)容的空洞說教，而應當把科學本質(zhì)的教育自然地融合于科學知識內(nèi)容本身的教學過程之中。

（三）引導學生領悟科學本質(zhì)要注意漸進性

科學本質(zhì)的教育范疇在中小學科學課程中是一個有爭議的問題，這種爭議緣于人們對科學本質(zhì)有不同看法。筆者認為，在中小學階段，應當讓學生認識和理解一些大家比較認同的對科學本質(zhì)的認識，如，科學是一種探究，是人人可以做的探究；科學知識需要觀察、實驗、推理，需要實證的支持；科學知識不是永恒不變的，具有暫時的性質(zhì)；科學研究需要懷疑、求真、求實、創(chuàng)新等態(tài)度和精神等。教師要根據(jù)學生的認識能力和他們接觸科學的程度，對體現(xiàn)科學本質(zhì)的課堂教學內(nèi)容進行適當?shù)暮Y選，注意引導學生循序漸進地領悟科學的這些特性。學生對科學本質(zhì)有了一個基本認識以后，教師可以在教學中滲透一些對科學本質(zhì)有爭議的問題，讓學生在對這些問題的自主思考中，真正領悟科學多元的性質(zhì)。

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