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課程的概念和定義（課程的概念是什么）

發(fā)布時間：2023-05-02 15:44:14 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1288

大家好！今天讓小編來大家介紹下關于課程的概念和定義的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、廣義和狹義課程含義
2、簡述什么是課程.教育學西南大學大作業(yè)
3、有人認為課程就是指學科和教材 ,您對此如何理解
4、課程的定義

課程的概念和定義（課程的概念是什么）

一、廣義和狹義課程含義

A. 中學生物學課程中的課程一詞有哪些具體的含義

“課程”一詞的含義

在一些教育刊物上，時而可以發(fā)現(xiàn)有些文章把廣義的課程狹義化，把狹義的課程廣義化的現(xiàn)象。例如，有的文章題為課程優(yōu)化設計，而實際內(nèi)容卻是學科建設、教學設計的問題。筆者認為，這主要是對“課程”一詞的含義不夠清楚，以致于把課程和學科建設混為一談，用詞不夠準確。課程在教育學中已有確切的定義，筆者簡要說明如下，供同志們在研究時參考。

課程一詞，據(jù)有關辭書和研究考證，始見于唐宋年間。在西方，課程這個詞英語為Curriculum，亦用Course。意思是教學內(nèi)容和進程的總和。我國本世紀初學習西方教育制度和教育理論，在所制定、頒布的文獻中，對學科設置如何安排，都明確的統(tǒng)一的使用課程這個詞來概括。

課程的發(fā)展和理論的建立是隨著人類認識的不但深入而日臻完善。因而，就出現(xiàn)了廣義和狹義課程之分。廣義課程是指實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科的總和，如中學課程，大學課程等。狹義課程是指某門學科，如數(shù)學課、英語課等。

“課程”和“學科”、“教學內(nèi)容”、“教學計劃”、“教學大綱”、“教材”等詞既有聯(lián)系，又有區(qū)別。自然，課程不等于學科，學科是根據(jù)教學目的而劃分的教學內(nèi)容的各門科目，學科只是課程的一部分和一種含義。課程概括了教學內(nèi)容（學科和活動等）、安排、進程、時限，也包括教學大綱和教材。在漢語里，“課”字含義十分豐富，有“試也，計也，程也。凡是有程式而試驗稽核之，皆曰課”（《詞源》）。

上述名詞除教學計劃一詞意義含混外（教學計劃容易與教師的教學進度計劃相混淆），其余的含義都比較明確。它們把課程從范圍上加以分化，確定確切含義。

教學計劃是課程的總體規(guī)劃，是課程安排的具體形式，是有關學校教育教學工作的指導性文件。教學計劃的基本內(nèi)容由學科設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排組成等。

教學大綱是根據(jù)教學計劃，以綱要的形式編定的有關學科內(nèi)容的指導性文件，也就是具體學科的規(guī)劃。它反映了某一學科的教學目的、任務、教材內(nèi)容的范圍、教學體系、教學進度以及教學方法上的基本要求，是評價教學質(zhì)量的重要依據(jù)。

教材作為具體知識材料的敘述，是根據(jù)教學大綱編寫的教學用書。隨著課程現(xiàn)代化的進展，以文字為主的傳統(tǒng)教材概念得到更新，作為教材重要組成部分的電教教材作用和范圍不斷擴大。

以上劃分是對課程研究的

B. 交互設計和UI設計是什么關系啊

肯定有用，不然為什么每年都會有人報名學習，而且培訓機構越開越多，不就是因為有內(nèi)用，才有人容去學，才有了培訓市場。

初中，職中，高中畢業(yè)，想要找一個體面的工作相對來說是有一定困難的。這就要求就業(yè)者找對適合自己的行業(yè)，諸如室內(nèi)設計，平面設計等行業(yè)，對學歷的要求相對來說不是那么高。

很多人選擇學習設計其實都是三分鐘熱度，最好在學習之前先來做一個小測試點擊測試我適不適合學設計

現(xiàn)在的培訓機構培訓的目標都很直接，換句話說就是為了讓參加學習的學員能夠獲得專業(yè)實用的技能、從而更好地參加就業(yè)。很多人擔心參加培訓之后找不到工作，所學技術用不上。目前設計行業(yè)缺口大，薪資待遇高。只要是掌握了實實在在的技術，在參加完培訓后都可以找到一份合適的工作。

天琥設計培訓，采取有多種措施助力學員就業(yè)。面對求職困難、擇業(yè)迷茫以及各種求職過程中、初入職場時所遇到的問題，職業(yè)指導老師始終在你身邊，為你的職業(yè)生涯規(guī)劃提供幫助，為你規(guī)劃好的職業(yè)發(fā)展道路。學員就業(yè)之后，老師還會實時跟進就業(yè)動向，實訓老師幫助其解決實際工作中的項目難題，逐漸引導和培訓學員解決問題的能力，實現(xiàn)工作的平穩(wěn)過渡。

C. 親密關系有廣義和狹義之分，以下哪些選項屬于本課程提到的廣義的親密關系

以下哪些選項未明確指出

請將題目補充完整

以便解答

D. “校本課程開發(fā)”的涵義有狹義與廣義之分。求解

一、把握校本課程開發(fā)的內(nèi)容

校本課程開發(fā)的涵義有狹義與廣義之分。其狹義是指校本課程的開發(fā)，所開發(fā)出來的是與國家課程、地方課程相對應的校本課程。其廣義是指校本的課程開發(fā)，既包括校本課程的開發(fā)，也包括國家課程與地方課程的校本化實施。校本課程開發(fā)的內(nèi)容是校本課程開發(fā)的關鍵，它直接體現(xiàn)著校本課程開發(fā)的理念和目的。依據(jù)各個學校不同的教育哲學與資源條件，校本課程開發(fā)的內(nèi)容表現(xiàn)出多樣性和差異性。同時，由于校本課程開發(fā)是一個動態(tài)過程，它的內(nèi)容相應地表現(xiàn)出開放性和拓展性。當前，大多數(shù)學校將校本課程分為必修課、活動課和選修課。從活動方式角度分析，校本課程開發(fā)的內(nèi)容包括:

1.課程選擇。這是校本課程開發(fā)最普遍的活動,是指在眾多可能的課程中決定學校付諸實施的課程計劃的過程。2.課程改編。指針對原有課程,根據(jù)不同的教學對象進行一些學科上的修改。校本課程中的課程改編主要是指教師對正式課程的目標和內(nèi)容進行某些具體的改動以適應具體的課堂教學情境。3.課程整合。指超越不同知識體系而以關注共同要素的方式來安排學習的課程開發(fā)活動。課程整合的方式一般有關聯(lián)課程與跨學科課程兩類。4.課程補充。指為提高國家課程的教學成效而進行的課程材料開發(fā)活動。課程補充可以是矯正性和補救性練習,報紙、雜志、聲像材料、圖畫、模型的摘選等。5.課程拓展。課程拓展的目標是拓寬正規(guī)課程,為學生提供獲取知識、內(nèi)化價值觀和掌握技能的機會。6.課程新編。校本課程開發(fā)也可以開發(fā)全新的課程板塊和課程單元,例如,特色課程、鄉(xiāng)土課程都屬于這一類。

校本課程開發(fā)的內(nèi)容,無論哪一個都與教師直接關聯(lián),或是由教師為主體進行的開發(fā)活動。教師都是課程開發(fā)的主要承擔者、實際的操作者,在整個課程開發(fā)活動中處于核心地位。

二、學生：校本課程開發(fā)的出發(fā)點和歸宿

現(xiàn)代教育理念特別關注學生的全面、健康和可持續(xù)發(fā)展。這就決定了學生的發(fā)展是校本課程研制開發(fā)和具體實施的基本出發(fā)點和最終歸宿。促進學生高品質(zhì)的學習和個性的和諧發(fā)展是校本課程開發(fā)的價值追求之一。

在校本課程研究中，必須從學生的實際需要出發(fā)，充分尊重學生個性的全面、和諧發(fā)展，充分考慮學生的興趣、愛好、需要和能力傾向，對國家課程、地方課程的內(nèi)容（如，國家審定通過的課程標準實驗教科書中的內(nèi)容）進行適時的選擇、補充，乃至改編、整合和創(chuàng)新，在此基礎上開發(fā)學生喜歡的校本課程內(nèi)容。

例如，《好大一棵樹》就是東北地區(qū)某師大附小進行國家課程校本化處理的一個典型事例它是在充分考慮了學生的需要和年齡特征的基礎上，經(jīng)過不同學科的教師合作開發(fā)的一個綜合課程內(nèi)容，屬于在六年級學生中開展的小課題學習活動。這個內(nèi)容共分為三個板塊：一棵樹的價值、回收廢紙、一次性筷子。通過品德課與數(shù)學課的整合，學生們不僅在活動中學到了數(shù)學知識，而且激發(fā)了數(shù)學學習興趣，鍛煉了小組合作交流的能力，體驗了探究的快樂，同時，強化了節(jié)約意識，提升了思想品德修養(yǎng)。

上海市某小學開發(fā)的低年級數(shù)學校本課程思維訓練活動課，則是列入學校課程計劃的數(shù)學活動課屬于學校自己開發(fā)的校本課程。這種活動課，在課程目標方面強調(diào)學生在興趣中擴大數(shù)學視野、發(fā)展個性特長、培養(yǎng)創(chuàng)新意識；在教學內(nèi)容上，讓學生在參與中探究，在探究中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中求得發(fā)展。以一年級第一學期的思維訓練活動課③為例，其基本內(nèi)容分為活動性內(nèi)容、探究性內(nèi)容和讀寫性內(nèi)容。

另外，學生在校本課程開發(fā)中的作用是隱性的，學生的需要有時候不能通過學生自己表達出來，但這并不代表學生的作用可以忽視。在校本課程開發(fā)和利用過程中，教師必須主動與學生及時進行交流和溝通，隨時了解學生的需要，及時調(diào)整課程實施的進程，以求優(yōu)化課程實施效果。

三、教師：校本課程開發(fā)的主力軍和不可缺少的重要資源

當前，從教教材到用教材教，活化教材轉(zhuǎn)變，正在被越來越多的教師所接受和踐行。在校本課程開發(fā)中，尤其要關注教師的這種角色轉(zhuǎn)變。在這里，教教材通常是指教師只是按照國家統(tǒng)一的課程標準、教學計劃、教科書進行教學，教師只扮演著被動的課程接受者、實施者的角色。而用教材教，活化教材則集中體現(xiàn)了教師對教材的選擇、運用上的主動性和創(chuàng)造性，使教師從心理上、角色定位上都發(fā)生極大變化，積極性、主動性高漲，有利于課程實施的高效順利進行。進行校本課程的開發(fā)，教師不僅是主力軍和直接的執(zhí)行者，而且是不可缺少的重要資源。

為此，教師首先要對國家標準標準以及課程標準實驗教科書做到心中有數(shù)。因為校本課程開發(fā)并不是開發(fā)校本教材，而是按照國家課程標準，結合本校的實際情況，以教師為群體，以自主、開放、合作的形式，形成適合本校學生實際的課程，既包括國家課程、地方課程的校本化處理，也包括針對本校實際自主創(chuàng)生的新的課程內(nèi)容。當然，就目前我國中小學實際而言，前者占更大的比例，而后者所占的比例視各個學校的具體情況而有所不同，但一般不超出國家規(guī)定的12%（如，新課程關于義務教育課程設置及比例中規(guī)定，地方課程與學校課程的比例為12%）。教師只有在較好地把握課程標準對相應內(nèi)容的要求，較好地理解一套標準實驗教科書的基礎上，密切結合本校學生的實際，進而開發(fā)出適合本校學生需要的課程內(nèi)容。實踐表明，那種撇開課程標準和課程標準實驗教科書，憑自己的經(jīng)驗和理論進行的所謂校本課程開發(fā)，往往是不可行的。

其次，教師還要充分地了解學生。學生是校本課程開發(fā)的出發(fā)點和歸宿，準確把握學生的需求和認知水平，才能將理想的課程，經(jīng)過實施的課程，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生習得的課程，進而不斷提升校本課程的生命力。畢竟每位學生來自不同的家庭，具有不同的成長經(jīng)歷，他們的內(nèi)心需求、愛好特長、思想表現(xiàn)、品行修養(yǎng)、學習能力、學習動因以及心理素質(zhì)千差萬別，對課程有不同的興趣和接受能力，作為教師，理應當想學生之所想，想學生之所需。為此，了解學生，既要從宏觀上熟悉學生的整體發(fā)展狀況，又要從微觀上把握學生個體的鮮明特征。同時，學生也是校本課程開發(fā)的重要資源，在與學生的交流與溝通中，教師也可以從學生那里獲得意想不到的智慧和靈感。

再次，豐富的教育教學經(jīng)驗也是教師進行校本課程開發(fā)的必要條件。剛剛參加工作的教師由于缺乏必要的教育教學經(jīng)驗，對教學往往缺乏必要的監(jiān)控能力，這就使他們對教學中出現(xiàn)的問題以及學生的需要把握不準，也就不可能很好的進行校本課程開發(fā)。因而，重視對新教師的培訓，關注教師的不斷成長和專業(yè)發(fā)展，變得尤其重要。

需要指出的是，在校本課程開發(fā)過程中，教師往往不是孤軍奮戰(zhàn)，更多情況下需要與其他教師通力合作。校本課程整合作為校本課程開發(fā)（或稱校本課程發(fā)展）的一種模式，是目前校本課程開發(fā)的重點之一。這就需要不同年級、不同科目教師之間進行合作交流，圍繞著共同的研究主題重新建立起新的非正式的、開放的組織氣氛和組織制度，從多學科的視角以平等對話、開放、合作的組織方式研究、設計、實施校本課程整合的學習主題④

,形成校本課程開發(fā)的共同體。

四、校長：校本課程開發(fā)的領導核心

對于課程改革有這樣一種說法動不動在局長，改不改在校長，好不好在教師。可見，校長在很大程度上決定著校本課程開發(fā)與否，校長是校本課程的領導核心，所以，校長的素質(zhì)在校本課程開發(fā)中至關重要。已有的研究表明，校長在校本課程開發(fā)過程中應該具有六種職責：確定明確的辦學宗旨、建立良好的課程決策結構、建立良好的校內(nèi)溝通網(wǎng)絡、協(xié)調(diào)影響校本課程開發(fā)的各種因素、促進教師的專業(yè)發(fā)展、建立一個民主開放的組織機構與五種素質(zhì)領導能力、規(guī)劃能力、科研能力、創(chuàng)新能力、交際（合作）能力。

就校本課程的實施現(xiàn)狀而言，筆者認為，發(fā)揮校長在校本課程開發(fā)中的領導作用的基本前提，在于校長首先要具備必要的素質(zhì)和能力，這些素質(zhì)和能力可以概括為以下幾個基本條件：

（一）是否具有明確的辦學理念和先進的教育理念

理念決定思路，思路決定出路，出路決定命運。校長的辦學理念和教育理念，反映著校長的教育思想和教育境界，決定了校長對校本課程的理解和支持程度。作為一校之長，應該考慮諸如學校的教育目標什么？辦學特色是什么？教師有什么特點？學生有什么需要？學校和社區(qū)之間的關系如何等一系列問題。通過對這些問題的深思熟慮，在滿足學生發(fā)展需求和學校生存需要的前提下，密切切合學校與社區(qū)的課程資源實際，校長就會逐漸形成基于本校實際的校本課程開發(fā)的基本思路。比如，如果校長一開始就把課程開發(fā)定向為促進教師和學校的發(fā)展的一種重要手段的話，那么，在校本課程實施的過程中，校長更多的是關心教師的積極參與，讓教師在開發(fā)過程中提高課程意識，形成發(fā)現(xiàn)問題的習慣，養(yǎng)成課程開發(fā)的能力，構建一個積極、創(chuàng)新的教師課程開發(fā)的共同體。其中，充分調(diào)動起教師參與課程開發(fā)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，就成為校本課程開發(fā)與實施的關鍵。

（二）是否具備有效交流與協(xié)調(diào)的能力等領導才能

作為校本課程開發(fā)的領導人，校長必需具備一些基本的領導才能。中外已有的研究成果表明，具有有效的交流與協(xié)調(diào)的能力，是校長領導才能中不可缺少的成分，這既有利于得到上級行政部門的支持和幫助，又有利于得到課程專家的指導，更有利于調(diào)動廣大教師的積極性，進而有利于創(chuàng)設校本課程開發(fā)所需要的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境。

（三）是否具備必要的課程知識

校本課程開發(fā)需要一定的理論知識作基礎，只有這樣，才能保證開發(fā)出的校本課程有效和高質(zhì)量。如果校長缺乏必要的課程知識，要想成功地領導教師進行校本課程開發(fā)將是不現(xiàn)實的。比如，前文所提到的某師大附小的校長，自己既是課程論方面的專家，又在校本課程方面有很深的造詣，對課程方面的相關知識十分嫻熟，對當前課程改革的新理念、新動態(tài)時刻關注，同時，無時無刻不在考慮本校的具體實際，因而能夠領導本校教師進行校本課程開發(fā)，取得顯著成績。當然，這樣的小學校長在我國目前的條件下還是少數(shù)，這也并不是說，所有的校長都要具備相當高的課程知識水平。只要校長平時注意積累必要的課程知識，時刻關注課程改革的新動態(tài)，就會對校本課程開發(fā)有幫助。

（四）是否具有一定的創(chuàng)新能力

創(chuàng)新是事物不斷發(fā)展的助推器。學校的發(fā)展是在不斷創(chuàng)新中實現(xiàn)的，而校長的創(chuàng)新能力是核心。我們認為，在校本課程開發(fā)和利用中，校長的創(chuàng)新能力主要表現(xiàn)在以下方面：校長自身要有敢于向困難挑戰(zhàn)的勇氣和信心；要有不斷學習的良好品質(zhì)；要善于反思，不斷提出新的見解和主張；要永遠不滿足于現(xiàn)狀，針對學校發(fā)展的不同時期的不同情況進行大膽改革和創(chuàng)新。

E. 教育研究方法有哪些

1、個案研究法：個案研究法是當今教育研究中運用廣泛的定性研究方法，也是描述性研究和實地調(diào)查的一種具體方法。它主要通過案例方式考察教育現(xiàn)象，基本目的在于描述與解釋，在描述過程中進行解釋。

2、行動研究法：行動研究是教師和研究人員針對實踐中的問題，綜合運用各種有效方法，以改進教育工作為目的的教育研究活動。它將教育理論和教育實踐融為一體，將教育者和教育現(xiàn)實問題緊密結合，強調(diào)在“行動”中研究、在“情境”中研究、在“做”中研究。行動研究的基本過程大致分為循序漸進的四個環(huán)節(jié)，即計劃、行動、考察和反思。

3、調(diào)查研究法：調(diào)查研究法是研究者采用問卷、訪談、觀察、測量等方式對現(xiàn)狀進行了解，對事實進行考察，對材料進行收集，從而探討教育問題、教育現(xiàn)象之間聯(lián)系的研究方法。

4、教育敘事：教育敘事是以敘事、講故事的形式記錄在自己的教育實踐、教育生活中發(fā)生的各種真實鮮活的教育事件和發(fā)人深省的動人故事，表述自己在實踐過程中的親身經(jīng)歷、內(nèi)心體驗和對教育的理解感悟。

(5)廣義和狹義課程含義擴展閱讀：

教育研究的方法：定性的方法和定量的方法教育研究的基本是科學的方法，對教育有關的因素進行分析測試，研究教學的過程。

數(shù)據(jù)有兩種類型，定性的和定量的數(shù)據(jù)。定性研究使用定性的數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)的特征是描述性的。教育研究者地定性數(shù)據(jù)包括：觀察、訪談、文件分析、作品分析。（論文、日記、照片或者博客）

教育是以教育科學理論為基礎，以教育領域中發(fā)生的現(xiàn)象為對象，以探索教育規(guī)律為目的地創(chuàng)造性的認識活動。簡言之，是用教育理論去研究教育現(xiàn)象，探索新的未知規(guī)律，以發(fā)現(xiàn)新情況，總結新經(jīng)驗，為實施素質(zhì)教育，深化教育改革服務。

在教育研究中，包含了多個學科不同程度的交叉。這些學科包括:心理學，社會學，人類學和哲學。這些學科交叉為研究方法提供了很多可能性。教育研究的發(fā)現(xiàn)應該在特定的情境中解釋，可能不適合其他的時間、空間。

F. 狹義的課程名詞解釋

狹義的課程是指某一門學科。

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。

廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。

G. 課程可分為廣義和狹義兩個方面對不對啊

課程有狹義和廣義之分，狹義的課程是指一門學科，一組學科和一組教材；廣義的則指學生在學校依據(jù)教育目的，有計劃地指導下，所獲得的全部經(jīng)驗。

H. 社會中心課程理論的代表人物有誰

課程含義：廣義的課程是指學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義上的，是各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進城的總和。rn課程理論：課程理論是研究學校課程設置體系和內(nèi)容結構的理論。課程設置者的教育理念不同，就會在不同的教育哲學理論基礎上簡歷不同的課程理論。除此之外，不同地區(qū)的課程設置的歷史傳統(tǒng)也會對課程產(chǎn)生重要的影響。rn課程理論流派：（一）經(jīng)驗主義課程論（以杜威為代表的經(jīng)驗主義課程論流派認為，以學科為中心的傳統(tǒng)課程是不足取的，應代之以兒童的活動為中心的課程。此外，課程的組織應心理學化。）（二）學科中心主義課程論（三）社會改造主義課程論（四）存在主義課程論（五）后現(xiàn)代主義課程論rn課程的類型：1、從課程內(nèi)容的固有屬性來劃分，課程可分為學科課程和經(jīng)驗課程；rn 2、從課程內(nèi)容的組織方式來劃分，課程可分為分科課程和綜合課程；rn 3、從課程計劃對課程實施的要求來劃分，課程可分為必修課程和選修課程；rn 4、從課程設計、開發(fā)和管理的主體來看，可將課程分為國家課程、地方課程和學校（校本）課程。rn 5、根據(jù)課程任務，可將課程分為基礎性課程、拓展性課程和研究性課程；rn 6、根據(jù)課程的顯示方式，可將課程分為顯性課程和隱形課程。rn課程的組織：課程組織涉及課程目標、課程內(nèi)容、課程類型、課程實施以及課程評價等，它是一項關鍵而又復雜的工作，直接關系到課程改革與實施的成敗。

I. 目標性課程怎么解釋

課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續(xù)性、層次性和遞進性。

廣義的課程目標

在廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養(yǎng)目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。

狹義的課程目標

在狹義上的課程目標的涵義定位于教育內(nèi)部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指“教育目標”。在狹義上，課程目標不包含“教育方針”，只包含“教育目的”、“培養(yǎng)目標”、“課程教學目的”和“教學目標”。

目標性課程

知識本質(zhì)上是死的，而且在不斷地更新。要培養(yǎng)孩子和學生主動吸收知識，甚至去選擇有價值、適合自己的知識，這個過程之中快樂和方法就最為重要。而結果，倒在其次。更何況人失敗了，可以有機會重新再來，可以在另外的場合，補充夠自己所需要的專業(yè)知識。

當然，課程標準還是理論上的東西，其可操作性大多數(shù)不強，在目前的應試教育之中，依然是在關注結果，和依分數(shù)定性學生的學習。我建議你不去過分專注別人怎么說，而是以自己的實踐，和學生的成長為自己教學標準---如果學生厭學，我們至少沒有足夠的心理輔導和教學興趣性，孩子此時存在困難需要我們?nèi)椭?，或者，我們的教學方法還有待于改進。

二、簡述什么是課程.教育學西南大學大作業(yè)

答：“課程”作為一個教育學概念，首先涉及到對學校教育內(nèi)容的組織。其次，課程也涉及到對預定的教育標準或目標、預期的教學結果的系統(tǒng)規(guī)定。再次，課程還涉及到對學校教學、教育活動的總體構思和初步設計。據(jù)此，可以將課程定義為：課程是對學校教育內(nèi)容、標準和進程的總體安排。（2分）其最重要的特征是“計劃性”或“方案性”即給教學、教育活動提供方案。作為方案，課程是學校各類教學、教育活動的基本依據(jù)或“藍圖”，各類教學、教育活動則是課程的實施或具體執(zhí)行。（3分）

西南大學標準答案

三、有人認為課程就是指學科和教材 ,您對此如何理解

我認為其為對教育的目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計。

課程為學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排，課程為對教育的目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。

課程以實現(xiàn)各級各類教育目標而規(guī)定的學科及它的目的，內(nèi)容，范圍與進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。在傳統(tǒng)上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向?qū)W生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。

內(nèi)涵

課程即教材，課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向?qū)W生傳遞。

知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以，課程內(nèi)容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。

教材取向以知識體系為基點，認為課程內(nèi)容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。

四、課程的定義

施良方，原華東師范大學教授，博士生導師。全國教育學研究會常務理事，全國教學論專業(yè)委員會副主任委員，全國課程專業(yè)委員會副主任委員，全國教育實驗研究會理事，我國著名的課程論學者。1997年11月15日在華東師范大學學前教育與特殊教育學院舉行的會議上作報告時，因腦血管破裂，不幸殉職，年僅45歲。經(jīng)典著作有：《學習論—學習心理學的理論與原理》《課程理論：課程的基礎原理與問題》《教學理論——課堂教學的原理.策略與研究》。在此重錄施先生生前關于課程定義的研究文章，以示敬意，并深深懷念！

課程是一個使用廣泛而又含義多重的術語，對于不同的人，在不同的情境里，課程可能意味著不同的事情。如果我們對周圍的人作一番簡單調(diào)查就會發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的人都以為自己知道何謂課程，而對它的界定卻莫衷一是。

依我們看來，課程定義固然要有，因為這是我們溝通課程理論與實踐的一種必不可少的工具。然而，現(xiàn)在就要尋求一個特定的、精確的課程定義和用法，并為大家所認可，這既不現(xiàn)實，也不可能。重要的是在于使大家認識到，每一種課程的定義和用法，都隱含著某種特定的意識形態(tài)以及對教育的某種信念，并標明了它最關注課程的哪些方面。換言之，我們首先要弄清楚他人所講的課程指的是什么，隱含在該定義背后的哲學假設、價值取向，以及對教育實踐的意義，從中探索比較合理的課程定義的方式。

一、課程的詞源分析

在我國，"課程"一詞始見于唐宋期間。唐朝孔穎達在為《詩經(jīng).小雅.小弁》中"奕奕寢廟，君子作之"句作疏："維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。"但他用這個詞的含義與我們現(xiàn)在通常所說的課程的意思相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書•論學》中多次提及課程，如"寬著期限，緊著課程"，"小立課程，大作工夫"等。雖說他只是提及課程，并沒有明確界定，但意思還是清楚的，即指功課及其進程。這與我們現(xiàn)在許多人對課程的理解基本相似。

在英語世界，課程（curriculum）一詞，最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞（H．Spencer）《什么知識最有價值？》（1859年）一文中。它是從拉丁語"currere"一詞派生而來的，意為"跑道"（race-course）。根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是"學習的進程"（course ofstudy），又稱學程。這一解釋在英文字典中很普遍，無論是英國牛津字典，還是美國韋伯字典，甚至一些教育專業(yè)字典（如《國際教育字典》，都是這樣解釋的。課程既可以指一門學程，又可以指學校提供的所有學程。這與我國一些教育辭書上對狹義課程和廣義課程的解釋基本上是吻合的。

然而，在當代課程文獻中，這種界說受到越來越多的批評。修正，甚至還有人對課程一詞的拉丁文詞源也提出了不同的看法。因為"currere"的名詞形式意為"跑道"，重點是在"道"上，這樣，為不同的學生設計不同的軌道，成了順理成章的事情，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系。而"currere"的動詞形式是指"奔跑"，重點是在"跑"上，這樣，著眼點會放在個體對自己經(jīng)驗的認識上。因為每個人都會從眼前大量事物中尋找其意義，并根據(jù)以往的經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)其起因，想象并創(chuàng)設自己未來各種可能的方向。換言之，課程是一個人對自己生活的重新認識。由于只有在了解他人和這個世界的基礎上才能更好地了解自己，所以人際互動是課程的一項重要內(nèi)容。這樣，就得出了一種完全不同的課程理論和實踐。

可見，甚至連選擇課程的哪一個詞根也是很重要的，因為這會引出兩種截然不同的課程思想和課程實踐。事實上，對各種課程定義的辨析，確實會有助于我們對課程的理解。

二、幾種典型的課程定義

翻開各類教育專著，極少有不提及課程的。但對課程的界定則是仁者見仁、智者見智。對待這些定義的一種合適的方式是考察這些作者如何使用這個術語的，其隱含的基本假設和取向，及其對教育實踐的含義，并在此基礎上進行反思。

歸納起來，課程的定義有以下幾種：

（一）課程即教學科目

把課程等同于所教的科目，在歷史上由來已久。我國古代的課程有禮、樂、射、御、書、數(shù)六藝；歐洲中世紀初的課程有文法、修辭、辯證法、算術、幾何、音樂、天文學七藝。事實上，西方的學校是在此基礎上增加其他學科，逐漸建立起各級學校的課程體系的。最早采用英文"課程"一詞的斯賓塞，也是從指導人類活動方面的諸學科的角度，來探討其知識的價值和訓練的價值的。目前，我國的《辭?！?、《中國大百科全書》，以及眾多的《教育學》教材，也認為課程即學科，或者指學生學習的全部學科--廣義的課程，或者指某一門學科--狹義的課程。這一定義在人們頭腦中之根深蒂固，只要讓幾位中小學教師或校長描述一下何謂課程，便可略見一斑了。

然而，只關注教學科目，必然會忽視學生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個性培養(yǎng)以及師生互動等對學生成長有重大影響的這些維度。其實，學校為學生提供的學習，遠遠超出正式列入課程的學科范圍。這種定義的實質(zhì)，是強調(diào)學校向?qū)W生傳授知識的作用。現(xiàn)在一些省市在課程改革中，已把活動和社會實踐正式列入課程，這說明把課程等同于學科是不周全的。

（二）課程即有計劃的教學活動

以上就是關于課程的概念和定義相關問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內(nèi)容。