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校本課程涵蓋幾大門類（校本課程涵蓋幾大門類）

發(fā)布時間：2023-05-02 13:47:40 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1315

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于校本課程涵蓋幾大門類的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、中小學課程設(shè)置標準
2、課程如何設(shè)置：國家、地方與校本課程三級管理
3、“校本”課程是做啥的？
4、教師招聘備考之課程的類型

校本課程涵蓋幾大門類（校本課程涵蓋幾大門類）

一、中小學課程設(shè)置標準

《2.基礎(chǔ)篇：喚醒中小學知識(22課時）》百度網(wǎng)盤資源免費下載鏈接:https://pan.baidu.com/s/1h8p3nxkZd1Wz_hZyJvIAcQ

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二、課程如何設(shè)置：國家、地方與校本課程三級管理

中小學生學什么？課程應該怎么設(shè)置？課程建設(shè)的民主化、科學化如何實現(xiàn)？這牽扯到國家教育部、地方教育局、學校、家長、學生等方方面面的機構(gòu)和群體。我們必須了解，當前我國的課程設(shè)置實行的是三級課程管理制度，即國家、地方、學校三級課程管理。我國的教育體制長期以來統(tǒng)的過死，地方和學校的權(quán)限太小，伸縮余地小。這種體制，既不利于適應不同地區(qū)、不同學生的差異，又不利于發(fā)揮地方和學校的積極性。 1989年國家教委課題組對英國中小學課程情況進行了兩個月的專題考察后，曾向國家教委提出專門報告，建議實行三級課程、三級管理。十年后的1999年，在《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中，正式提出“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程地方課程和校本課程”，即三級課程、三級管理。那么什么是國家課程、地方課程和校本課程呢？所謂國家課程是國家教育行政部門規(guī)定的統(tǒng)一課程，它體現(xiàn)國家意志，是專門為未來公民接受基礎(chǔ)教育之后所要達到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程。它是一個國家基礎(chǔ)教育課程計劃框架的主體部分，涵蓋的課程門類和所占課時比例與地方課程和校本課程相比是最多的，它在決定一個國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量方面起著舉足輕重的作用。例如在初中階段所開設(shè)的數(shù)學、語文、外語、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育、物理、化學都屬于國家課程。所謂地方課程是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由省一級教育行政部門或其授權(quán)的教育部門依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的課程。地方課程在充分利用地方教育資源、反映基礎(chǔ)教育的地域特點、增強課程的地方適應性方面，有著重要價值。如信息技術(shù)教育就屬于地方課程。所謂校本課程是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校的學生的需求進行科學評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，根據(jù)學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。如我校初一、初二年級開設(shè)的心理健康、語文學科的學法指導、名作賞析、閱讀寫作、英語(Q吧)學科的寫法指導、英語興趣小組、英語奧賽輔導等都屬于校本課程。國家課程,地方課程與校本課程，這是從課程設(shè)計，開發(fā)和管理來區(qū)分的三種類型。其中，國家課程的主導價值在于通過課程體現(xiàn)國家的教育意志，地方課程的主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要，校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。已往國家課程倍受關(guān)注，地方課程和校本課程得不到實質(zhì)性的開發(fā)。新課程將改變課程管理過于集中的狀況，實行國家，地方，學校三級課程管理，增強課程對地方，學校及學生的適應性。這樣既能保證國家的統(tǒng)一的基本要求，又能適應不同地區(qū)，不同學校的不同辦學條件和不同辦學模式的需要。國家課程、地方課程與校本課程不是互不相干的"三套"課程，而是彼此關(guān)聯(lián)、內(nèi)在整合的，因為國家、地方、學校這三類課程決策的權(quán)力主體是相互交往的，三者在交往中形成了課程變革的"共同體"。三級課程不存在說哪一級課程是高級的或重要的,哪一級課程是低級的或次要的。它們都是我國基礎(chǔ)教育課程體系的有機組成部分，它們共同構(gòu)成我國基礎(chǔ)教育的課程整體，分別為廣大中小學生的發(fā)展和我國社會發(fā)展承擔著各自的不可替代的責任。各級課程在總體目標上具有一致性和互補性，他們都服從和服務于我國基礎(chǔ)教育的總體目標，都要體現(xiàn)我們國家的教育方針和各個階段的教育培養(yǎng)目標。三級課程的管理政策，要求課程必須與教學相整合，教師必須在課程改革中發(fā)揮主體作用。教師不能只成為課程實施中的執(zhí)行者，更應成為課程的建設(shè)者和開發(fā)著。教師提高和增強課程建設(shè)能力，使國家課程和地方課程在學校，課堂實施中不斷增值，不斷豐富，不斷完善；新課程越來越需要教師具有開發(fā)本土化,鄉(xiāng)土化和校本化的能力。實行國家、地方、學校三級課程管理，可以改變課程管理過于集中的狀況，給地方和學校開發(fā)課程留有余地。國家和地方課程主要解決一定范圍內(nèi)同一批受教育者的共同素質(zhì)問題，而校本課程則是要滿足每一位受教育者的特殊需要和興趣。學校除了開發(fā)適合本校實際情況的校本課程外，還有權(quán)利選擇經(jīng)過國家、省級審查通過了的教材。總之，本次課程改革是從我國的國情出發(fā)，妥善處理課程的統(tǒng)一性與多樣性的關(guān)系，建立國家，地方，學校三級課程體制，實現(xiàn)了集權(quán)與放權(quán)的結(jié)合。三級課程管理體制的確立，有助于教材的多樣化，有利于滿足地方經(jīng)濟，文化發(fā)展的需要和學生發(fā)展的需要。本次課程改革重新劃分了國家，地方，學校在基礎(chǔ)教育課程管理中的職責分工，調(diào)整了國家課程在整個課程計劃中的比重，在課程內(nèi)容和課時安排上增加了一定的彈性，讓地方和學校擁有相應的選擇余地。三級課程管理政策的運行，為課程適應地方經(jīng)濟，文化發(fā)展的特殊性，以及滿足學生個性發(fā)展的需要，體現(xiàn)學校辦學的獨特性，創(chuàng)造了良好的條件，并且對于加速我國課程建設(shè)民主化，科學化進程必將產(chǎn)生深遠影響。

三、“校本”課程是做啥的？

邊聽說課和經(jīng)驗介紹，邊在與省教研員楊璐老師低聲交談以及與清照文科校長的微信互動中思考，校本課程究竟是誰的？校本課程究竟是做啥的？我們到底要做怎樣的校本課程？

一、校本課程究竟是誰的？

引子來自于一位老師關(guān)于“嵐山漁民號子”課程開發(fā)與實施的說課，老師在末尾呈現(xiàn)了一句“口號”，我沒記下來，大意就是讓我們拯救民俗留住文化之類。

王校微信說，“記住鄉(xiāng)愁？留住文化？拯救民俗？校本課程肩上的擔子是不是太重了？學校在哪？學生在哪？這是不是拔高了對校本課程的要求？”

以為然。

同樣一件事，從不同的角度來表達和理解，出現(xiàn)的味道可能迥異，更可能背離“初衷”。

十幾年前，基礎(chǔ)教育課程改革剛剛起步，校本課程初提，參加過全國第一屆校本課程開發(fā)實施研討會，在江蘇無錫錫山區(qū)組織的。時至今日，許多細節(jié)都淡忘了，印象最深刻的，一直是華東師大崔允漷教授擲地有聲的一段話，大意是，校本課程是我們極盡全力爭取而來的，一定要基于學生興趣和需要來開發(fā)，說得極端一點兒，哪怕全校只有一個學生具有某種興趣或發(fā)展需要，學校也要努力創(chuàng)造條件為他提供相應的課程。

這段話已經(jīng)說過去了十幾年，而今，課改先行者們有了很多的改變，這個有些絕對化地為滿足學生興趣需要而開發(fā)實施校本課程的聲音，在今天，似乎委婉了許多，不再那么堅持，甚至在很多時候，我們嘴里說筆下寫的校本課程，堂而皇之的多是 “我們要……”“我們開發(fā)了……”語氣中的理所當然、揮斥方遒、任意揮灑的意味揮之不去。

我們到底為誰而做校本課程？

學校的職責究竟有多大需要定位到迫在眉睫的民俗拯救？那么多的文化需要留住，都是需要學校來努力的？

文科校長說的找不到學校的影子、學生的痕跡，擔心的應該就是這樣一種現(xiàn)象的發(fā)生——不管什么人，無論什么內(nèi)容，某個人拍拍腦袋說很重要要保護要拯救要挽留要記住，于是一股腦地傾倒進學校、安排進“課程”——所有的課程都是被這么安排的，學生的興趣，便真的會“星星之火微風熄之”了。

為學生興趣需要而開發(fā)實施的課程，應該如何定位？又該怎樣表述？

離開學生興趣的校本課程，再怎么“多元”，也會充斥一種腐朽強制塞填的味道，無趣。

校本課程，必須還給學生，如此方可保有這門課程的“初心”。我以為。

二、校本課程還可以從哪里來？

學生的興趣居于第一位，這是校本課程開發(fā)實施的主旨。

但這是理想。

學生興趣并非校本課程的唯一來源。

首先，如王文科校長在經(jīng)驗介紹中提到的，“我們的學校，我們的課程，一定要有自己的精神追求。”“校本課程一定要體現(xiàn)校長的辦學理念?！薄１菊n程，首要的源泉，就在于一所學校的辦學追求之中。

2009年，在濟南市經(jīng)七路第一小學的發(fā)展過程中，我們曾經(jīng)圍繞“學會對話走向成功”辦學理念，組織骨干教師系統(tǒng)開發(fā)了《學會對話》校本課程——既然學校教育理念定位于對話交流意識與能力的培育，那么就有必要為此設(shè)計策劃專門的引導——我們當時為這門課程設(shè)想的定位是“核心校本課程”。

根源于學校精神追求而專門開發(fā)實施的核心校本課程，是學校辦學理念從墻上浸入師生內(nèi)心深處的必需。

其次，從學校內(nèi)外有關(guān)人員（教師或其它）“能”的角度開發(fā)實施校本課程，在教師的“能”與學生的“趣”之間，通過雙向選擇，這是校本課程在目前教育環(huán)境條件下最可能、最持久、最有效的來源。

最后，學生自主開發(fā)實施的校本課程——教育的有效資源，許多時候來自于受教育者自身。舜耕小學的“我是小專家”，搭的只是一個臺子，唱戲的主角就是學生——學生做專家，為同伴做報告，還有比這更讓孩子們感興趣的“課程”么？

從這樣一些角度（來源）角度理解并表達我們的校本課程，比起一味強調(diào)傳承文化之需要、挽救民俗之迫切等等，是不是更符合我們的追求和校本課程的本義？

與文科校長交流，“有所限制的課程，才可能走向有價值”，目前的問題是，“一二三四五六七，大家都在擺，一門又一門。偏偏事實上，哪個學校都可以隨便‘擺’出幾門‘課程’來，所以問題出來了，到底往哪里去？”

從學生興趣出發(fā)，從上述可能的來源出發(fā)，尤其結(jié)合當前核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力的倡導背景（根源），我們的校本課程或許才能真正“站立”起來，不會趴下。

三、校本課程開發(fā)實施里，究竟誰最關(guān)鍵？

省教研員楊璐老師的活動策劃很具高度——經(jīng)驗介紹環(huán)節(jié)命名為“校長論壇”！參與經(jīng)驗交流的全部都是學校校長，一把手！

校本課程和綜合實踐活動一樣，都不是幾個老師碰碰湊湊拼拼接接就能完成的“課程”，它們需要的只能是校長的眼界與謀劃。

文科校長說的“校本課程一定要體現(xiàn)校長的辦學理念”，所表達的應該就是這樣一種自覺擔當。

一定意義上，校長不在，校本課程則無。

四、校本課程究竟是做什么的？

這里不羅列，只說說跟楊璐老師交流的一個觀點。

還是2009年在經(jīng)七一小，組織開發(fā)出《學會對話》核心校本課程之后，編寫出了課程資源包，里面的主題、內(nèi)容都來自于學校骨干教師的心血。然后學校策劃了“校本課程月”，要求所有教師，不分學科學段，每個人都要從中選定一個專題，自選班級，自定時間，自行備課，上一節(jié)校本課程課。

在一個月之后的座談交流中，最深切的感受來自于語文數(shù)學英語這樣的“大學科”，甚至包括一些老主任，他們普遍感嘆的就一句話——“沒想到咱的孩子們在課堂上竟然還可以是這個樣子的！”

這一句感嘆，意味深長！

它說明我們轉(zhuǎn)變學生學習方式的努力還任重道遠。

它說明我們校本課程也好，綜合實踐活動也罷，真正的任務也許真的不是“教會”學生什么具體的東西。

它說明我們所期許的某些變化，也許不用專門去努力，而只需要提供一個機會。

校本課程到底要做啥？

答案很多，要滿足學生需要，要實現(xiàn)社會期許，要發(fā)揮教師專長……

但我在聽到“沒想到咱的孩子們在課堂上竟然還可以是這個樣子的！”這句感嘆時，我以為，我已經(jīng)找到了答案。

五、我們到底要做怎樣的校本課程？

仁者見仁，智者見智，關(guān)于校本課程，大家理解不同，呈現(xiàn)出來的面貌極其豐富，這是好事。

我印象中的校本課程，該注意些什么？

首先，我理解的校本課程，不是簡單知識的補充，一定不要用搜一搜說一說就能完成的那些碎片知識充填我們校本課程的靈動空間。從這個意義上說，并非因為我身兼小學綜合實踐活動課程教研員之職的緣故，我其實一直期待那些富有綜合性、實踐性、能吸引學生興趣、與一般學科教學迥異的校本課程，你也可以說它就是綜合實踐活動！但我真的以為，綜合實踐應該是校本課程最主要的實施方式，而不是一般意義上的知識性課堂教學。

其次，我理解的校本課程，要豐富多元，但不必一味貪多求全。教育，畢竟不能完全等同于生活，對學校教育來說，完全的絕對的滿足每個學生發(fā)展的需要，可能在很長時期內(nèi)還只能是一種理想，是努力的方向，在目前的現(xiàn)實條件下，不太可能實現(xiàn)。轉(zhuǎn)而追求精致加特色，或許更為可行。王校也是這么認為的。

再其次，校本課程源自最初的第二課堂、課外活動以及課外興趣小組，但今天在不少學校出現(xiàn)了以“社團活動”代替校本課程實施的傾向，這是需要警醒的。“社團”是校本課程實施的一種形式，但一定不是全部。換到具體課程的視角，就是建議學校要在普及與提高兩個層面著力。

再次，當前說校本課程，各學校鋪排自己的課程門類體系的較多，較少從學生多方面素養(yǎng)培養(yǎng)的層面來思考，這帶來的問題是，你也很多門，我也很多門，你多我多大家感覺差不多——類雷同感太強了！為什么會這樣呢？

我以為是在表達思考的時候，淡忘了目標——都在做，為啥呢？實現(xiàn)了啥呢？

基于目標，不是我們一直在說的么？

但在校本課程經(jīng)驗的交流思考中，目標呢？離開目標憑空鋪排這課那課，怎能不給人以眼花繚亂卻畢竟流于膚淺的感覺？

最后說說教材，最近似乎有一種傾向，校本課程的成果展示交流，不少學校紛紛把“教材”給編印出來了。這是個問題。

課改初期，我們對校本課程的“教材”問題就觀點明確——不建議學校編寫印發(fā)校本課程教材——強調(diào)基于標準的教學，在目標設(shè)定之后，由教師搜集整理素材資料用以輔助教學——有些知識，一經(jīng)固化，就失去了特定的意義。

建議開發(fā)資源包使教師有所依托，具體到學生學習，由教師以適當形式臨時提供相應素材，組織教學活動。

六、交流碰撞，多些思考

我是會場上最常走神的人。

因為我關(guān)注的不是臺上的內(nèi)容，無論它好，還是一般。

我關(guān)注的始終是他們給我的啟發(fā)和思考。

至于臺上眾家究竟表述了些什么具體內(nèi)容，有必要一字不漏地去記錄和轉(zhuǎn)達么？

別人怎么做的，從來與我無關(guān)。

別人為什么會那么做？這是我們需要特別關(guān)注的。

所以我不喜歡照搬照抄，哪怕他們的經(jīng)驗再“先進”。

如文科校長私下所言，“在比較中、鑒別中交流碰撞，以反觀我們的課程建設(shè)?！被蛟S“這里面不乏有些吸引眼球的東西”，但不是我們關(guān)注的重點，隨它去吧。

學會學習，而不是搬運。

其實我最想去當校長并著手開發(fā)的一門課程就是《學會學習》，留個念想吧。

四、教師招聘備考之課程的類型

本部分考察，在所有的教招考察中考察較少，主要在山東地區(qū)考察較為復雜，會考察概念以及例子，以及部分課程的優(yōu)缺點，以及相應的關(guān)系和區(qū)別，主要考的比較多的部分為分科和綜合，顯性課程和隱性課程，國家、地方和校本課程。

(一)根據(jù)學科固有的屬性，分為學科課程和經(jīng)驗課程

1.學科課程

(1)基本內(nèi)涵：是一種主張以學科為中心來編定的課程，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科的課程。主導價值在于傳承人類文明，使學生掌握、傳遞和發(fā)展千百年來人類積累起來的知識文化遺產(chǎn)。學科課程的特點：邏輯性、系統(tǒng)性、簡約性。

(2)代表人物：孔子、夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞等。(3)優(yōu)點：①重視每門科學知識的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性;②有助于學生學習和鞏固基礎(chǔ)知識，也易于教師教授知識。

(4)缺點：①不重視相互聯(lián)系，造成和加深學科的分離;②不利于聯(lián)系學生的生活實際和社會實踐;③忽視學生的興趣和需要。

Eg：四書五經(jīng)，禮樂射御書數(shù)都屬于分科課程。

2.經(jīng)驗課程

(1)基本內(nèi)涵：是從學生的興趣和需要出發(fā)，以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。經(jīng)驗課程的主導價值在于使學生獲得關(guān)于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。

(2)代表人物：杜威、克伯屈

(3)優(yōu)點：①強調(diào)學習者當下的直接經(jīng)驗的價值;②主張在活動中進行教學和教育。

(4)缺點：①經(jīng)驗課程容易導致忽略系統(tǒng)的學科知識的學習;②忽視了知識本身的邏輯順序，影響了系統(tǒng)的知識學習。

Eg：活動經(jīng)驗形成的課程，上課基于自身經(jīng)驗形成的課程。

(二)根據(jù)課程內(nèi)容的組織方式，分為分科課程和綜合課程

1.分科課程

(1)基本內(nèi)涵：是指從不同門類的學科中選取知識，按照知識的邏輯體系，以分科教學的形式向?qū)W生傳授知識的課程。分科課程與學科課程基本上是一致的。

(2)代表人物：孔子、夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞等

(3)優(yōu)點：①重視每門學科知識的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性;②有助于學生在較短時間內(nèi)學到系統(tǒng)的知識;③有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。

(4)缺點：較少考慮不同學科之間的相互聯(lián)系，把每一門學科看成是與其他學科互不相關(guān)的實體。

Eg：約等于學科課程。

2.綜合課程

(1)基本內(nèi)涵：是一種多學科的課程組織模式，它強調(diào)學科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系，其課程的主導價值在于通過相關(guān)學科的整合，促進學生認識的整體性發(fā)展并把握和解決問題的全面的視野與方法。

(2)代表人物：懷特海

(3)優(yōu)點：①體現(xiàn)了文化或?qū)W科知識間相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的發(fā)展需求;②有利于學生把來自學術(shù)與非學術(shù)領(lǐng)域的知識、技能整合起來，解決現(xiàn)實中的種種問題;③有助于減少科目繁多的現(xiàn)象。

(4)缺點：①忽視每門學科自身邏輯;②教材編寫、教師授課以及學生評估方面困難。

(5)基本形式：

相關(guān)課程：亦稱"聯(lián)絡課程"，由具有科際聯(lián)系的各學科組成的課程。同時保持原來學科的劃分，組成的各相鄰學科，如語言與歷史，歷史與地理，數(shù)學與物理、化學，物理、化學與生物等既保持原有學科之間的界限，又在各科課程標準(或教學大綱)中確定了相關(guān)科目的聯(lián)系點，使各科教材之間保持密切的橫向聯(lián)系。融合課程：亦稱"合科課程"。由若干相關(guān)學科組合成的新學科。例如把動物學、植物學、微生物學、遺傳學融合為生物學。融合比關(guān)聯(lián)更進一步，它是把相關(guān)學科內(nèi)容融合為一門學科。

廣域課程：亦稱"綜合課程"。合數(shù)門相鄰學科內(nèi)容而形成綜合性課程，如有的國家把地理、歷史綜合形成"社會研究"課程;把物理、化學生態(tài)、生理、實用技術(shù)綜合成"綜合自然科學"。

核心課程：亦稱"問題課程"。是以問題為核心，將幾門學科結(jié)合起來，由一個教師或教師小組連續(xù)教學的課程。旨在把獨立的學科知識綜合起來，并謀求與生活實際緊密結(jié)合。上述四類課程主要是為了改正學科課程分科太細的缺點，采用合并有關(guān)學科的辦法，來編定課程，使每一門學科包括的科學領(lǐng)域較廣，實際上都是綜合課程，只是各類知識的相互聯(lián)系與配合不同。

(三)根據(jù)課程計劃對課程設(shè)置實施的要求，分為必修課和選修課

1.必修課程

(1)基本內(nèi)涵：是指國家、地方或?qū)W校規(guī)定，學生必須學習的公共課程，是為了保證所有學生的基礎(chǔ)學力而開發(fā)的課程。

(2)優(yōu)缺點：培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性，體現(xiàn)對學生基本的要求，但是忽視了學生個性的發(fā)展。

Eg：關(guān)注學生共性的發(fā)展，比如：語數(shù)外必修課程。

2.選修課程

(1)基本內(nèi)涵：是指依據(jù)不同學生的特點與發(fā)展方向，允許個人選擇的課程，是為了適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。

(2)優(yōu)缺點：滿足學生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學生的良好個性，但是不利于學生整體的發(fā)展。

Eg：關(guān)注學生個性發(fā)展。

(四)根據(jù)課程設(shè)計、開發(fā)和管理主體，分為國家課程、地方課程和校本課程

1.國家課程

(1)基本內(nèi)涵：由國家教育行政部門負責編制、實施和評價的課程。