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課程開發(fā)模式名詞解釋（課程開發(fā)模式名詞解釋）

發(fā)布時間：2023-05-05 06:00:09 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1437

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本文目錄:

1、課程開發(fā)的經(jīng)典模式是
2、什么叫課程模式
3、課程開發(fā)的目標模式
4、什么是課程開發(fā)理論？

課程開發(fā)模式名詞解釋（課程開發(fā)模式名詞解釋）

一、課程開發(fā)的經(jīng)典模式是

課程開發(fā)的經(jīng)典模式是目標模式。

行為目標是隨著課程研究領(lǐng)域的獨立而出現(xiàn)并逐步發(fā)展、完善起來的課程目標模式。它是把學(xué)校要達成的教育目標，以具體的行為方式的形式加以陳述，指明教學(xué)活動結(jié)束后在學(xué)生身上發(fā)生的行為變化。行為目標的設(shè)計，旨在目標的具體化和可操作性，用泰勒的話說是為了“有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和指導(dǎo)教學(xué)”。

泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，系統(tǒng)發(fā)展了博比特所提出的問題。他認為，課程目標應(yīng)由對社會生活的研究、對學(xué)生的研究、對學(xué)科的研究等三種來源而得出，并要通過教育哲學(xué)和教育心理學(xué)的篩選。

在目標確定之后，泰勒強調(diào)，應(yīng)當(dāng)用一種最有助于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇和指導(dǎo)教學(xué)過程的方式來陳述目標。這樣的方式，在泰勒看來，應(yīng)該是“既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又指明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容?！?span style="display:none">05O創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計、營銷策劃公司

泰勒介紹：

18世紀早期英國牛頓學(xué)派最優(yōu)秀代表人物之一的英國數(shù)學(xué)家泰勒（Brook Taylor），于1685年（乙丑年）8月18日在米德爾塞克斯的埃德蒙頓出生。 1709年后移居倫敦，獲法學(xué)碩士學(xué)位。他在1712年當(dāng)選為英國皇家學(xué)會會員，并于兩年后獲法學(xué)博士學(xué)位。

同年（即1714年）出任英國皇家學(xué)會秘書，四年后因健康理由辭退職務(wù)。1717年，他以泰勒定理求解了數(shù)值方程。最后在1731年12月29日于倫敦逝世。

泰勒定理開創(chuàng)了有限差分理論，使任何單變量函數(shù)都可展成冪級數(shù)；同時亦使泰勒成了有限差分理論的奠基者。泰勒于書中還討論了微積分對一系列物理問題之應(yīng)用，其中以有關(guān)弦的橫向振動之結(jié)果尤為重要。

他透過求解方程導(dǎo)出了基本頻率公式，開創(chuàng)了研究弦振問題之先河。此外，此書還包括了他于數(shù)學(xué)上之其他創(chuàng)造性工作，如論述常微分方程的奇異解，曲率問題之研究等。

二、什么叫課程模式

【課程模式】如果把課程分為由上到下的三個層級，即課程范型、課程模式、課程方案，那么，課程模式就是來自于某種課程范型并以其課程觀為指導(dǎo)思想，為課程方案設(shè)計者開發(fā)或改造某個專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式。把課程分為三個層面，即宏觀層面課程、中觀層面課程和微觀層面課程，則課程模式就是宏觀層面的課程。當(dāng)前常見的教育課程模式的具體表現(xiàn)形式有：學(xué)科式、三段式、雙元制、cbe、mes、寬基礎(chǔ)活模塊、工作過程系統(tǒng)化課程模式等。

三、課程開發(fā)的目標模式

課程專家拉爾夫·W·泰勒（Ralph W. Tyler）在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中，提出了后來被命名為“泰勒原理”的經(jīng)典理論。由于泰勒強調(diào)目標的重要性，強調(diào)教育目標是選擇教學(xué)材料、制定內(nèi)容大綱、設(shè)計教學(xué)程序和考試等內(nèi)容的起點，其課程開發(fā)模式被稱之為“目標模式”（objective model）。

泰勒在書中提出，在開發(fā)課程之前，必須回答四個基本的問題：學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標？（What educational

purposes should the school seek to attain?）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？（What educational

experiences can be provided that are likely to attain these purposes? ）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？（How can these

educational experiences be effectively organized? ）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？（How

can we determine if these purposes are being attained?）這四個問題其實就是確定教育目標、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評價學(xué)習(xí)結(jié)果。

1. 確定教育目標

關(guān)于教育目標的來源，有許多不同的觀點。進步主義的立場是，研究孩子的興趣、遇到的問題和頭腦中的目的可以為選擇目標提供一個來源。教育哲學(xué)家的立場是教育哲學(xué)是選擇目標的源泉；要素主義的立場是，過去的文化遺產(chǎn)是選擇目標的來源；社會主義的立場是，對當(dāng)代社會的分析是選擇目標的源泉；而拉爾夫·W·泰勒的立場是：“沒有一個單一的信息來源足以為明智和全面的學(xué)校目標決策提供依據(jù)。”也就是說，要制定明智而全面的學(xué)習(xí)目標，必須綜合考慮多個方面的因素。這些要素包括學(xué)習(xí)者、當(dāng)代校外生活、學(xué)科專家、教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)。其中學(xué)習(xí)者、當(dāng)代校外生活和學(xué)科專家被稱為“三個來源”，教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)被稱為“兩個篩子”。

（1）教育目標的來源

1對學(xué)習(xí)者的研究

對學(xué)習(xí)者自身的研究意在為課程目標找到內(nèi)在的依據(jù)。這種研究的內(nèi)容主要包括兩個方面：需要評估和興趣調(diào)查。學(xué)生的需要包括健身的需要、認識的需要、物質(zhì)享受的需要、審美的需要、社交的需要、了解自我的需要、創(chuàng)造的需要、道德的需要、自尊自主的需要和成就的需要等。

研究的方法主要是社會調(diào)查法，包括觀察、與學(xué)生和家長交談、問卷法、測試法和查看學(xué)生的有關(guān)記錄等。通過調(diào)查了解學(xué)生后，把學(xué)生的現(xiàn)狀與公認的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應(yīng)該是什么”與“是什么”之間的差距。了解學(xué)生的興趣后，便可優(yōu)先選擇學(xué)生感興趣的課程內(nèi)容。因為教育是一種主動的過程，倘若學(xué)校情境是一種學(xué)生感興趣的事情，學(xué)生就會主動參與。

2對當(dāng)代校外生活的研究

對當(dāng)代生活進行調(diào)查研究，目的在于獲得當(dāng)代校外生活中可能對教育目標的確立有借鑒意義的信息。這種研究需要對學(xué)生的校外生活進行分類，如研究學(xué)生的安全、健康、宗教、家庭或娛樂活動等。獲得相關(guān)信息之后，需要對信息進行解釋，也就是說，根據(jù)有關(guān)的差距、重點和需要等方面的現(xiàn)狀進行推斷，從而確立教育目標。例如，調(diào)查得知當(dāng)代社會生活中人們的安全保護意識較差，就可在學(xué)校中進行校園安全知識的普及。

3學(xué)科專家對目標的建議

學(xué)科專家對目標的建議，也是課程目標的重要來源之一。學(xué)科專家對學(xué)科有深入而系統(tǒng)的研究，清楚各知識點及其價值。課程開發(fā)者可以閱讀學(xué)科專家的報告，從而了解這門學(xué)科的主要功能，以及這門學(xué)科對其他教育功能所能做出的具體的貢獻，從這些陳述中推導(dǎo)出教育目標。

（2）篩子

基于三個來源獲得的教育目標遠遠多于能夠被編入課程中的目標，因為課程是有時間限制的，在有限的時間內(nèi)只能達到有限的目標。此外，各目標之間可能存在矛盾、不協(xié)調(diào)。因此，課程開發(fā)者必須對課程目標進行篩選，而篩選的標準就是教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)這“兩個篩子?！?span style="display:none">05O創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計、營銷策劃公司

1教育哲學(xué)

學(xué)校所信奉的教育哲學(xué)，可以用來鑒別最初列出的教育目標，并確定哪些目標具有高度的價值。有的學(xué)?？赡軙谄湔軐W(xué)中聲明，他們不接受當(dāng)代對物質(zhì)財富的強調(diào)，而對能實現(xiàn)精神價值的目標加以強調(diào)。在這樣的教育哲學(xué)指引下，那些跟獲取物質(zhì)財富相關(guān)的知識和技能在課程中可能就會被取消。有的學(xué)校哲學(xué)認為，對于社會中不同階級應(yīng)該有不同的教育。因此，學(xué)校會為社會下層階級的兒童制定不同的教育目標。反之，如果學(xué)校哲學(xué)認為，對于社會中不同階級應(yīng)該有相同的教育，學(xué)校就要努力選擇對個人和社會都有意義的共同的教育目標。

2學(xué)習(xí)心理學(xué)

這部分包括學(xué)習(xí)心理學(xué)的重要理論及其對確立教學(xué)目標的指導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)心理學(xué)理論能告訴我們達到某一教育目標所需的時間，或?qū)W習(xí)某些內(nèi)容最有效的年齡階段，以及學(xué)習(xí)目標是否能夠達到，進而對于不適用于特定階段的目標加以過濾。

通過“三個來源”和“兩個篩子”確定教育目標后，還需要對其加以陳述。由于教育目標是選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗和實施教育評價的重要參照，因此，目標的陳述方式要有助于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇，有助于教育活動的實施。泰勒認為，最有效的教育目標陳述方式需要符合兩個要點：一是要指出學(xué)生需要養(yǎng)成的哪些行為；二是要言明這些行為能在哪些生活領(lǐng)域或內(nèi)容中得以運用。例如，對“能寫出清晰而有條理的社會科學(xué)計劃的報告”這一目標中，“寫出清晰而有條理的報告”就是指明行為，而“社會科學(xué)就是生活領(lǐng)域；對“熟悉有關(guān)營養(yǎng)問題的各種可靠的信息來源”這一目標中，“熟悉各種可靠的信息來源”就是行為，而 “與處理營養(yǎng)問題的有關(guān)的信息來源”就是內(nèi)容。

2. 選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗

學(xué)習(xí)者是通過獲得經(jīng)驗進行學(xué)習(xí)的。不同的教育經(jīng)驗可以實現(xiàn)不同的教育目標。因此，在確定教育目標之后，接下來就需要思考學(xué)習(xí)者需要獲得哪些特定的教育經(jīng)驗，才能實現(xiàn)這些教育目標。對此，泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的五條一般原則和有助于達到目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗所必備的四個特征。

（1）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則

1為了達到某一目標，學(xué)生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗。如：教育目標是培養(yǎng)解決問題的技能，就需要給學(xué)生提供充分的解決問題的機會。

2學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。如：以旨在形成解決人際交往問題的技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗為例，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗不僅要使學(xué)生有機會解決人際交往問題，而且還應(yīng)該使學(xué)生通過有效的解決這些問題中獲得滿足感。

3學(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。若學(xué)生不能做到，他們的積極性和自信心就容易收到打擊。

4有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標。課程編織者或教師可以根據(jù)實際情況，從諸多特定經(jīng)驗中選擇合適的經(jīng)驗。

5同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。如：學(xué)生在解決健康問題時，他同時獲得有關(guān)健康領(lǐng)域的某些信息，還可能對健康領(lǐng)域的工作產(chǎn)生興趣或感到厭惡。

（2）有助于達到目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗所必備的四個特征

為了達到預(yù)定的目標，所選擇的的學(xué)習(xí)經(jīng)驗需要具備四個特征：有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣。

3. 組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗

為了使學(xué)生有效地獲得教育經(jīng)驗，學(xué)校需要對這些教育經(jīng)驗進行有效地組織。這就需要考慮到組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的原則和結(jié)構(gòu)層次。

（1）學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的原則

學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織，需要遵循連續(xù)性原則、順序性原則和整合性原則。連續(xù)性原則指的是在課程的組織過程中，要反復(fù)強調(diào)一些基本的課程要素，如概念和技能，讓學(xué)生在一段時間里連續(xù)操作，直到掌握。

順序性原則是指在連續(xù)性的基礎(chǔ)上，后繼的學(xué)習(xí)內(nèi)容必須對以前的相關(guān)內(nèi)容作更廣泛、更深入的探討，而不能停留在簡單的重復(fù)上。

整合性原則指的是不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域需要聯(lián)系起來，使學(xué)生能夠把從各學(xué)科獲得的觀念、技能和態(tài)度統(tǒng)一起來（例如算術(shù)課中要培養(yǎng)學(xué)生處理數(shù)量問題的技能，還要考慮到科學(xué)、購物和其他場所中有效應(yīng)用這些技能的方式）。

課程經(jīng)驗組織的的縱向關(guān)系需要符合連續(xù)性原則和順序性原則，而課程經(jīng)驗組織的橫向關(guān)系需要符合整合性原則。

（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的三個結(jié)構(gòu)層次

學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織還需要確定組織結(jié)構(gòu)，即課程的呈現(xiàn)方式。這可以分為最高層次、中間層次和最低層次三個層次。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的最高層次包括具體科目、廣域課程、核心課程與單元課程。具體科目，就是把學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織成一個一個的科目，如我國現(xiàn)行的課程就是一種以科目呈現(xiàn)的組織結(jié)構(gòu)；廣域課程，就是將聯(lián)系密切的學(xué)習(xí)經(jīng)驗整合成一個一個的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如美國中小學(xué)課程設(shè)置中有社會學(xué)科、語言藝術(shù)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)等廣域課程；核心課程是與廣域課程或具體的科目結(jié)合，滿足普通教育需要的課程，比如在主張多元文化教育的學(xué)校，設(shè)置多元文化教育的核心課程，并以此為基本理念將所有的科目都聯(lián)結(jié)起來；單元課程，就是以單元的形式來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，比如活動類的課程基本上都是以這樣的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的中間層次可以分為按序列組織的學(xué)程（比如將一至九年級語文科明確設(shè)計成一個統(tǒng)一的序列）和以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程（如初中一年級第一學(xué)期學(xué)中國古代史，第二學(xué)期學(xué)中國近現(xiàn)代史，初中二年級年級學(xué)習(xí)世界歷史），后者的學(xué)習(xí)單位是相對獨立的，。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的最低層次包括：課，即我們每天上的一節(jié)一節(jié)的課；課題，一個課題可以持續(xù)若干天至若干周；單元，圍繞一些問題或?qū)W生的主要學(xué)習(xí)目標加以組織，可以持續(xù)若干周。

不同組織方式各有其優(yōu)缺點。獨立設(shè)置的科目和學(xué)程設(shè)計缺乏縱向組織的連續(xù)性和順序性，而不加以分化的組織（如核心課程）則缺乏不同內(nèi)容的轉(zhuǎn)換，容易讓學(xué)生產(chǎn)生“審美疲勞”。因此，在設(shè)計課程組織結(jié)構(gòu)的時候，要注意不同方式的靈活運用。

（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的一般步驟

組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常要經(jīng)過以下五個步驟：

1確定課程組織的一般框架，決定是采用具體的學(xué)科、廣域課程或核心課程。

2確定每一課程領(lǐng)域的組織原則，即考慮學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的邏輯順序和心理順序。

3確定低層次組織的方式，即考慮采用課、課題還是單元的方式。

4制定靈活的 “資源單元”，為教師提供大量的教學(xué)材料。

5師生共同設(shè)計活動，這是課程的最終實現(xiàn)狀態(tài)。

4. 課程評價

在課程實施之后，需要對課程進行評價。泰勒認為，“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標的程度的過程?！彼钦n程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，旨在檢驗課程的有效性，鑒別課程的優(yōu)缺點，發(fā)現(xiàn)可以改進問題。評價的基本程序包括以下四個步驟：

（1）界說目標。從行為和內(nèi)容兩個維度來確定評價的目標，以便了解這些目標實際上達到的程度。

（2）確定評價的環(huán)境。確定使學(xué)生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的那種行為的情境。我們需要提供給學(xué)生表現(xiàn)這種行為的機會，以便考查學(xué)生是否已經(jīng)獲得目標所隱含的行為。

（3）設(shè)計評價手段。泰勒反對把評價看作“紙筆測驗”的同義詞，因為除了這個方法外，還可以采用問卷、觀察、交談、樣品收集等方式進行評價。設(shè)計評價手段要注意客觀性和信效度。

（4）解釋和使用評價結(jié)果。使用幾種評估工具，分別對課程實施前和實施后學(xué)生的情況進行評估。通過對比前后測的結(jié)果，確定課程給學(xué)生帶來的變化。此外，還需要檢查體現(xiàn)課程優(yōu)勢和劣勢的數(shù)據(jù)，并提出可能的解釋或假設(shè)。根據(jù)評價的結(jié)果，提出課程的修改建議，并以此指導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)。

四、什么是課程開發(fā)理論？

查特斯的課程開發(fā)理論。

(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標;

(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次; (3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列順序

(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置;

(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動;

(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。

(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。

博比特與查特斯課程開發(fā)理論的區(qū)別：

(1)查特斯把理想視為課程的有機構(gòu)成，而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的有機構(gòu)成。 (2)查特斯強調(diào)系統(tǒng)知識，博比特更強調(diào)人類所從事活動所需的經(jīng)驗與能力。

(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程開發(fā)的方法為“活動分析”。

“工作分析”主要是對人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動分析”不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。