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被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式（什么被譽為課程開發(fā)的永恒的分析范疇）

發(fā)布時間：2023-05-04 23:24:00 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1264

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、什么是課程開發(fā)的基礎(chǔ)
2、課程開發(fā)的目標(biāo)模式
3、斯騰豪斯提出的課程開發(fā)模式是
4、如何評價課程開發(fā)的過程模式

被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式（什么被譽為課程開發(fā)的永恒的分析范疇）

一、什么是課程開發(fā)的基礎(chǔ)

A. 課程建設(shè)與課程開發(fā)有什么不同

一、兩者的意義不同：

1、課程建設(shè)的意義：課程是高等學(xué)校教學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ)，課程建設(shè)是學(xué)校教學(xué)基本建設(shè)的重要內(nèi)容之一。加強課程建設(shè)是有效落實教學(xué)計劃，提高教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證。

2、課程開發(fā)的意義：教育的目標(biāo)是為屬于某種文化的人進行該文化的傳承和更新，對于家庭和個人來說教育的目標(biāo)有兩個，一個是教育兒童成為有個人身份的成人.

另一個是向后代傳遞知識和技能，并讓后代為適應(yīng)他們所生存的自然與社會現(xiàn)實的要求做準(zhǔn)備。這兩個目標(biāo)是適應(yīng)現(xiàn)實及個人和群體生存的基礎(chǔ)，為實現(xiàn)目標(biāo)，就要對課程進行設(shè)計開發(fā)。

二、兩者的包括的內(nèi)容不同：

1、課程建設(shè)包括的內(nèi)容：

（1）課程的規(guī)劃設(shè)計，主要是解決設(shè)置什么課程、課程如何排序、課程標(biāo)準(zhǔn)是什么等問題,這一系列工作實際就是課程規(guī)劃模式建設(shè)。

（2）課程的實施過程，就是教學(xué)過程,主要是解決怎樣教才能實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)等問題,這一系列工作實際就是教學(xué)模式建設(shè)。

2、課程開發(fā)包括的內(nèi)容不同：

目前課程開發(fā)因其訴求不同，主要分為兩類，一類是以各大高校為代表的學(xué)院式課程開發(fā)體系，另一類是以各大中型企業(yè)為代表的實戰(zhàn)課程開發(fā)體系。學(xué)院式的課程開發(fā)體系的主要特點是教學(xué)知識的系統(tǒng)、全面，教學(xué)內(nèi)容講究嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)。企業(yè)實戰(zhàn)課程開發(fā)體系的主要特點是將教學(xué)知識的操作性和實用性強，教學(xué)內(nèi)容與工作聯(lián)系緊密。

(1)什么是課程開發(fā)的基礎(chǔ)擴展閱讀：

課程開發(fā)的原則：

1、超前性原則：職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)人才必須以市場為導(dǎo)向。然而，辦教育有教育的規(guī)律，培養(yǎng)人才具有周期性，這就要求課程設(shè)置必須對未來經(jīng)濟發(fā)展趨勢、未來人才市場需求作出準(zhǔn)確分析和預(yù)測，為超前開發(fā)課程提供可靠的依據(jù)。

2、多元性原則：現(xiàn)代職業(yè)勞動界限的超越和對勞動者知識結(jié)構(gòu)的需求，要求職業(yè)教育必須使受教育者具有跨崗位、跨職業(yè)的能力。滿足這種需求，就要開發(fā)多元化課程，如開設(shè)必修課、必選課、選修課、活動課等。

3、基礎(chǔ)性原則：市場經(jīng)濟以盈利為主要標(biāo)志，因而勢必不斷引進新設(shè)備、利用新技術(shù)、開發(fā)新產(chǎn)品，而辦教育很難跟蹤這種變化。與其“疲于追趕”，不如加強基礎(chǔ)能力訓(xùn)練，增強學(xué)生潛在能力，設(shè)置基礎(chǔ)性課程，如在財會專業(yè)中，加強會計基礎(chǔ)知識教學(xué)，強化財會工作的基本核算方法和基本操作規(guī)范的訓(xùn)練。

4、實踐性原則：實現(xiàn)能力教育的一個重要支撐點是實踐教學(xué)，因此，設(shè)置課程既要充分體現(xiàn)崗位資格所需要實踐的環(huán)節(jié)、內(nèi)容，又要體現(xiàn)交叉復(fù)合崗位和職業(yè)的實踐內(nèi)容、形式，還要體現(xiàn)各種實踐的可操作性。

5、靈活性原則：課程設(shè)置在注重基礎(chǔ)知識、實際操作、理論研究結(jié)構(gòu)組合的同時，更要突出客觀實際需要。在縱向上，要能組合出不同層次職業(yè)人才培養(yǎng)的方案，如市場營銷專業(yè)課程可組合出企業(yè)營銷策劃人員；在橫向上，要能夠兼顧專業(yè)之間的配合，如財經(jīng)類專業(yè)都需要財稅金融知識和統(tǒng)計調(diào)查分析知識等。

B. Java開發(fā)一般都要學(xué)習(xí)什么課程呢

兄弟連JavaEE戰(zhàn)狼班：

第一階段：Java語言基礎(chǔ)

Java語言基礎(chǔ)

1、面向?qū)ο笏季SJAVASE

2、（類加載機制與反射，annotation，泛型，網(wǎng)絡(luò)編程，多線程，IO，異常處理，常用API，面向?qū)ο?，JAVA編程基礎(chǔ)）

3、Java8新特性

第二階段：數(shù)據(jù)庫

數(shù)據(jù)庫

1、Oracle（SQL語句、SQL語句原理、SQL語句優(yōu)化、表、視圖

2、序列、索引、Oracle數(shù)據(jù)字典、Oracle 數(shù)據(jù)庫PL/SQL開發(fā)

3、數(shù)據(jù)庫設(shè)計原則、 MySQL 、 JDBC

第三階段：Web基礎(chǔ)

Web基礎(chǔ)

1、HTML5（H5）基本文檔結(jié)構(gòu)、鏈接、列表、表格、表單;

2、CSS 基礎(chǔ)語法、盒子模型、浮動布局、定位;

3、JavaScript語言基礎(chǔ)、DOM 編程、事件模型等），JQuery，AJAX框架，XML，BootStrap組件

第四階段：Java Web技術(shù)和主流框架

Java Web技術(shù)和主流框架

1、JSP&Servlet、struts2，hibernate4，spring4，JPA，maven

2、SpringData，SpringMVC，MyBatis，SpringSecurity，shiro，Nginx

第五階段：Linux

Linux

1、Linux安裝、熟悉Linux的基礎(chǔ)命令、vi編輯器的使用、awk和sed命令使用、用戶和組

2、文件及目錄權(quán)限管理、使用ACL進行高級訪問控制、網(wǎng)絡(luò)配置和軟件包安裝、啟動流程和服務(wù)管理

3、系統(tǒng)監(jiān)控和日志管理、進程管理和計劃任務(wù)、ssh遠(yuǎn)程登錄、shell基礎(chǔ)和shell腳本。

第六階段：大數(shù)據(jù)技術(shù)（Hadoop和Spark）

大數(shù)據(jù)技術(shù)（Hadoop和Spark）

1、Hadoop （Hadoop基礎(chǔ)和環(huán)境搭建，HDFS體系結(jié)構(gòu)，MapRece；Hadoop的集群模式、HDFS聯(lián)盟，利用ZooKeeper來實現(xiàn)Hadoop集群的HA（高可用性）功能

2、Yarn的任務(wù)調(diào)度機制，Apache Hive，Pig數(shù)據(jù)處理，集成Hadoop和Sqoop

3、Flume以及Apache Kafka來實現(xiàn)數(shù)據(jù)的交換,安裝部署HBase,Storm）

4、Scala 語言（Scala環(huán)境搭建、Scala基礎(chǔ)語法、模式匹配、重載與構(gòu)造器、Map與rece、元組、繼承、StringContext，Option Some None，Tuple； *** 方法和運算，future 對象同步處理和異步處理返回結(jié)果）

5、Spark（Spark搭建，Spark-shell 的使用，Spark-submit 提交應(yīng)用， Spark的內(nèi)核設(shè)計和實現(xiàn)，并對內(nèi)核中的實現(xiàn)架構(gòu)、運行原理進行詳細(xì)的講解；Spark生態(tài)體系中的各個組件，包括：Spark Core，Shark，Spark SQL和Spark Streaming等等）

第七階段：項目

項目

1、China-UCSP 項目 SSM(Spring+SpringMVC+MyBatis)

2、用戶關(guān)系管理系統(tǒng) S2SH+Maven+Nodejs+MySQL技術(shù)實戰(zhàn)開發(fā)

3、電子商務(wù)交易平臺 S2SH+Maven+Shiro+Oracle

C. 什么叫課程開發(fā)

課程開發(fā)(Curriculum Development)是指通過需求分析確定課程目標(biāo)，再根據(jù)這一目標(biāo)選擇某一個學(xué)科(或多個學(xué)科)的教學(xué)內(nèi)容和相關(guān)教學(xué)活動進行計劃、組織、實施...

D. 什么是一類課程

課程類別就是課程的基本分類。目前我國課程改革的理論與實踐工作者由于存在不同的思維方式和判認(rèn)維度上的差別，課程類別也是多種多樣的。例如，

一、從知識組織形式的維度上分類

在知識的組織形式上，有綜合課程與分科課程兩類說法，這也是一種比較典型的用二分法思維方式對課程進行分類的方法。綜合課程是指運用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論來考察和探究世界知識的課程。綜合課程意味著包含源于兩種或兩種以上學(xué)科的課程要素，并將這些課程要素以某種方式與一個主題、問題或源于真實世界的情境聯(lián)系起來。比如，學(xué)生可以把生物學(xué)、化學(xué)、地球科學(xué)、物理學(xué)等分散的學(xué)科整合起來去研究環(huán)境問題；分科課程則是一種單學(xué)科的知識組織模式，它強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學(xué)科邏輯體系的完整性。但是我們又不能簡單地把分科課程與學(xué)科課程等同起來，一是因為兩者分屬不同的分類層面，存在著彼此之所以成立的范疇；二是因為前者主要適用于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，后者則更適合于高等教育領(lǐng)域。綜合課程與分科課程的知識組織形式之間既存在差別又有內(nèi)在的必然聯(lián)系。綜合課程是在當(dāng)今世界知識急劇更新、學(xué)科門類與交叉學(xué)科不斷增多和學(xué)科知識不斷分化后的一個必然結(jié)果，同時又是人們解決世界出現(xiàn)的諸多新問題，認(rèn)識新現(xiàn)象的自然產(chǎn)物。綜合課程與分科課程是相互依賴、相互作用，功能互補的兩種課程。

二、從課程行政管理的維度上分類

1999年6月13日頒發(fā)的《 *** 中央關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中的第14條指出：“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程?！庇纱丝梢姡覈醒爰瘷?quán)型的課程行政管理體制已經(jīng)開始發(fā)生變化，正在朝著國家、地方、學(xué)校三級管理體制并存的方向改革。地方在實施國家課程的基礎(chǔ)上，依據(jù)頒發(fā)的《地方課程管理與開發(fā)指南》和本地區(qū)的實際需要來制定和管理地方課程；學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上，依據(jù)頒發(fā)的《學(xué)校課程管理與開發(fā)指南》，可從本校的傳統(tǒng)與優(yōu)勢，來開發(fā)并管理本校的課程，但必須經(jīng)上級主管部門批準(zhǔn)。因此，從課程行政管理的維度上對課程進行分類，可以分為國家課程、地方課程和學(xué)校課程三個級別。對于三級課程管理的涵義與實質(zhì)要正確理解，它不僅要求課程管理權(quán)限應(yīng)當(dāng)分級，更重要的是，下一級課程對上一級課程必須堅決執(zhí)行，同時又要創(chuàng)造性地自主開發(fā)。那種把三級課程機械地割裂開來的做法，或把學(xué)校課程簡單地理解為活動課程、任選課程或校本課程的做法，都存在著不同程度的認(rèn)識上、邏輯上的誤區(qū)，即在理解課程時偷換了概念之所以成立的層面。

三、從課程開發(fā)理念的維度上分類

由于課程在實現(xiàn)學(xué)校教育價值中的關(guān)鍵作用，所以課程開發(fā)一般都拘泥干相應(yīng)的教育理念，它受特定的社會文化、政治、經(jīng)濟背景的影響。從歷史的縱向上考察，課程開發(fā)的理念大致經(jīng)歷了以社會為本位的、以兒童(或個人)為本位的和以學(xué)校為本位的課程開發(fā)理念三種方式。因此，從這個維度上看，課程又可分為社會本位課程、個人本位課程和學(xué)校本位課程三種形式。社會本位課程是以解決社會生活問題為課程價值取向的開發(fā)理念，學(xué)校在選擇與制定課程目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)時強調(diào)社會利益的至高性，個人的發(fā)展應(yīng)服從于社會秩序與社會發(fā)展。我國漫長的封建社會制度下的學(xué)校(主要是高等教育)的課程開發(fā)以及西方 *** 教育理想下的課程開發(fā)大多是基于這么一種開發(fā)理念；個人本位課程是以兒童或個人的發(fā)展為基本課程價值取向的開發(fā)理念，學(xué)校在開發(fā)課程時突出個體的經(jīng)驗性與個體發(fā)展的合法性，強調(diào)只有在個人的發(fā)展基礎(chǔ)上，社會利益才可以得以維系。比如盧梭的浪漫自然主義經(jīng)驗課程和杜威的實用主義經(jīng)驗課程以及馬斯洛的人本主義經(jīng)驗課程都是在個人本位的課程開發(fā)理念支配下形成起來的；學(xué)校本位課程實質(zhì)上是社會本位課程與個人本位課程開發(fā)理念相互妥協(xié)的產(chǎn)物，指的是學(xué)校在代表社會和個人整合利益的基礎(chǔ)上開發(fā)的課程。學(xué)校本位課程的思想源于20世紀(jì)70年代，它是教育民主、科學(xué)、平等的觀念在課程領(lǐng)域的一種具體表現(xiàn)形式。

E. 本講介紹了哪些課程開發(fā)模型

目標(biāo)模式：以目標(biāo)為課程設(shè)計的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程設(shè)計的模式。目標(biāo)模式是20世紀(jì)初開始的課程開發(fā)科學(xué)化運動的產(chǎn)物。因此，目標(biāo)模式被看做課程發(fā)、課程設(shè)計的傳統(tǒng)、經(jīng)典模式，其主代表是被尊為“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫?泰勒（R.Tyler）所創(chuàng)立的“泰勒模式”。

泰勒指出，任何課程設(shè)計都必須回答以下4個問題：為什么教（或?qū)W）？教（或?qū)W）什么？怎么教（或?qū)W）？如何評價教（或?qū)W）的效果？這4個問題構(gòu)成了著名的“目標(biāo)”、“內(nèi)容”、“組織”和“評價”，稱課程開發(fā)與設(shè)計的永恒范疇，也被認(rèn)為是課程設(shè)計的步驟。目標(biāo)模式有其他一些類型，但它們都沒有超出泰勒的這4個問題，往往被們認(rèn)是對泰勒模式的補充。

在實際的運作中，目標(biāo)模式被細(xì)化為以下7步，以便于操作，即（診斷需要――形成具體的目標(biāo)――選擇內(nèi)容――組織內(nèi)容――選擇教學(xué)活動一―組織教學(xué)活動――評價。)

目標(biāo)模式有兩個顯著特征：一是以明確而且具體的行為目標(biāo)作為課程設(shè)計的核心，目標(biāo)是課程設(shè)計的起點，也是教育活動的終點，這里的行為往往是那些顯而易見的外在行為；二是這種設(shè)計模式意在控制，追求效率。

這種設(shè)計模式的優(yōu)點在于條理清晰，具體的行為目標(biāo)非常便于操作和評價。這種設(shè)計模式的不足是，課程目標(biāo)用行為來表示，再將這些行為目標(biāo)層層分解，就徹底肢解了課程與幼兒學(xué)習(xí)的整體性，使幼兒的課程經(jīng)驗支離破碎；行為不僅包括外顯的行為，而且包括內(nèi)隱的行為(如幼兒對課程的體驗、幼兒的自我意識等)，而后者往往比前者重要，但是這種課程設(shè)計模式就將內(nèi)隱行為排除在外，舍本逐末；再者，這種設(shè)計模式對知識作簡單化的理解，無視知識產(chǎn)生的過程以及知識與社會的關(guān)系，對知識作線性理解，直接導(dǎo)致教學(xué)過程就是一種按照圖紙施工的過程，教師的主體性及創(chuàng)造性比較缺乏。可以說，這種模式的使用范圍有限，只能適用于外在的行為，如技能技巧的培養(yǎng)，而對一些高級心理機能(如創(chuàng)造性)的培養(yǎng)，則比較困難。

針對目標(biāo)模式的不足，一種新的設(shè)計模式應(yīng)運而生，這就是過程模式。

F. 中國民族民間舞課程開發(fā)的基本要素是哪些

中國民族民間舞課程開發(fā)的基本要素就是要有好的教導(dǎo)人。

G. 一個完整的培訓(xùn)課程開發(fā)都包括哪些步驟

一、明確課程目的

進行課程開發(fā)的目的是說明員工為什么要進行培訓(xùn)。因為只有明確培訓(xùn)課程的目的，才能確定課程的目標(biāo)、范圍、對象和內(nèi)容。

二、進行培訓(xùn)需求分析

培訓(xùn)需求分析是課程設(shè)計者開發(fā)培訓(xùn)課程的第一步。進行培訓(xùn)需求分析的目的是以滿足組織和組織成員的需要為出發(fā)點，從組織環(huán)境、個人和職務(wù)各個層面上進行調(diào)也和分析，從而判斷組織和個人是否存在培訓(xùn)需求以及存在哪些培訓(xùn)需求。

三，確定培訓(xùn)課程目標(biāo)

培訓(xùn)課程的目標(biāo)是說明員工培訓(xùn)應(yīng)達到的標(biāo)準(zhǔn)。它根據(jù)培訓(xùn)的目的，結(jié)合上述需求分析的情況，形成培訓(xùn)課程目標(biāo)。

四、進行課程整體設(shè)計

課程整體設(shè)計是針對某一專題或某一類人的培訓(xùn)需求所開發(fā)的課程架構(gòu)。進行課程整體設(shè)計的任務(wù)包括確定費用、劃分課程單元、安排課程進度以及選定培訓(xùn)場所等。

五，進行課程設(shè)計

在進行課程整體設(shè)計的基礎(chǔ)上，具體確定每一單元的授課內(nèi)容、授課方法和授課材料的過程。

課程單元設(shè)計的優(yōu)劣直接影響培訓(xùn)效果的好壞和學(xué)員對課程的評估。在培訓(xùn)開展過程中，作為相對獨立的課程單元不應(yīng)在時間上被分割開。

六、階段性評價與修訂

在完成課程的單元設(shè)計后，需要對需求分析、課程目標(biāo)、整體設(shè)計和單元設(shè)計進行階段性評價和修訂，以便為課程培訓(xùn)的實施奠定基礎(chǔ)。

七、實施培訓(xùn)課程

即使設(shè)計了好的培訓(xùn)課程，也并不意味著培訓(xùn)就能成功。如果在培訓(xùn)實施階段缺乏適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備工作，也是難以達成培訓(xùn)目標(biāo)的。實施的準(zhǔn)備工作主要包括培訓(xùn)方法的選擇、培訓(xùn)場所的選定、培訓(xùn)技巧的利用以及適當(dāng)?shù)剡M行課程控制等方面。

在實施培訓(xùn)過程中，掌握必要的培洲技巧有利于達到事半功倍的效果。

八、進行課程總體評價（培訓(xùn)效果評估）

培訓(xùn)課程評估是在課程實施完畢斤對課程全過程進行的總結(jié)和判斷，重點在于確定培訓(xùn)效果是否達到了預(yù)期的目標(biāo)，以及受訓(xùn)學(xué)員對培訓(xùn)效果的滿意程度。

二、課程開發(fā)的目標(biāo)模式

課程專家拉爾夫·W·泰勒（Ralph W. Tyler）在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中，提出了后來被命名為“泰勒原理”的經(jīng)典理論。由于泰勒強調(diào)目標(biāo)的重要性，強調(diào)教育目標(biāo)是選擇教學(xué)材料、制定內(nèi)容大綱、設(shè)計教學(xué)程序和考試等內(nèi)容的起點，其課程開發(fā)模式被稱之為“目標(biāo)模式”（objective model）。

泰勒在書中提出，在開發(fā)課程之前，必須回答四個基本的問題：學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)？（What educational

purposes should the school seek to attain?）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？（What educational

experiences can be provided that are likely to attain these purposes? ）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？（How can these

educational experiences be effectively organized? ）我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？（How

can we determine if these purposes are being attained?）這四個問題其實就是確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評價學(xué)習(xí)結(jié)果。

1. 確定教育目標(biāo)

關(guān)于教育目標(biāo)的來源，有許多不同的觀點。進步主義的立場是，研究孩子的興趣、遇到的問題和頭腦中的目的可以為選擇目標(biāo)提供一個來源。教育哲學(xué)家的立場是教育哲學(xué)是選擇目標(biāo)的源泉；要素主義的立場是，過去的文化遺產(chǎn)是選擇目標(biāo)的來源；社會主義的立場是，對當(dāng)代社會的分析是選擇目標(biāo)的源泉；而拉爾夫·W·泰勒的立場是：“沒有一個單一的信息來源足以為明智和全面的學(xué)校目標(biāo)決策提供依據(jù)?！币簿褪钦f，要制定明智而全面的學(xué)習(xí)目標(biāo)，必須綜合考慮多個方面的因素。這些要素包括學(xué)習(xí)者、當(dāng)代校外生活、學(xué)科專家、教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)。其中學(xué)習(xí)者、當(dāng)代校外生活和學(xué)科專家被稱為“三個來源”，教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)被稱為“兩個篩子”。

（1）教育目標(biāo)的來源

1對學(xué)習(xí)者的研究

對學(xué)習(xí)者自身的研究意在為課程目標(biāo)找到內(nèi)在的依據(jù)。這種研究的內(nèi)容主要包括兩個方面：需要評估和興趣調(diào)查。學(xué)生的需要包括健身的需要、認(rèn)識的需要、物質(zhì)享受的需要、審美的需要、社交的需要、了解自我的需要、創(chuàng)造的需要、道德的需要、自尊自主的需要和成就的需要等。

研究的方法主要是社會調(diào)查法，包括觀察、與學(xué)生和家長交談、問卷法、測試法和查看學(xué)生的有關(guān)記錄等。通過調(diào)查了解學(xué)生后，把學(xué)生的現(xiàn)狀與公認(rèn)的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應(yīng)該是什么”與“是什么”之間的差距。了解學(xué)生的興趣后，便可優(yōu)先選擇學(xué)生感興趣的課程內(nèi)容。因為教育是一種主動的過程，倘若學(xué)校情境是一種學(xué)生感興趣的事情，學(xué)生就會主動參與。

2對當(dāng)代校外生活的研究

對當(dāng)代生活進行調(diào)查研究，目的在于獲得當(dāng)代校外生活中可能對教育目標(biāo)的確立有借鑒意義的信息。這種研究需要對學(xué)生的校外生活進行分類，如研究學(xué)生的安全、健康、宗教、家庭或娛樂活動等。獲得相關(guān)信息之后，需要對信息進行解釋，也就是說，根據(jù)有關(guān)的差距、重點和需要等方面的現(xiàn)狀進行推斷，從而確立教育目標(biāo)。例如，調(diào)查得知當(dāng)代社會生活中人們的安全保護意識較差，就可在學(xué)校中進行校園安全知識的普及。

3學(xué)科專家對目標(biāo)的建議

學(xué)科專家對目標(biāo)的建議，也是課程目標(biāo)的重要來源之一。學(xué)科專家對學(xué)科有深入而系統(tǒng)的研究，清楚各知識點及其價值。課程開發(fā)者可以閱讀學(xué)科專家的報告，從而了解這門學(xué)科的主要功能，以及這門學(xué)科對其他教育功能所能做出的具體的貢獻，從這些陳述中推導(dǎo)出教育目標(biāo)。

（2）篩子

基于三個來源獲得的教育目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于能夠被編入課程中的目標(biāo)，因為課程是有時間限制的，在有限的時間內(nèi)只能達到有限的目標(biāo)。此外，各目標(biāo)之間可能存在矛盾、不協(xié)調(diào)。因此，課程開發(fā)者必須對課程目標(biāo)進行篩選，而篩選的標(biāo)準(zhǔn)就是教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)這“兩個篩子?！?span style="display:none">30e創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計、營銷策劃公司

1教育哲學(xué)

學(xué)校所信奉的教育哲學(xué)，可以用來鑒別最初列出的教育目標(biāo)，并確定哪些目標(biāo)具有高度的價值。有的學(xué)?？赡軙谄湔軐W(xué)中聲明，他們不接受當(dāng)代對物質(zhì)財富的強調(diào)，而對能實現(xiàn)精神價值的目標(biāo)加以強調(diào)。在這樣的教育哲學(xué)指引下，那些跟獲取物質(zhì)財富相關(guān)的知識和技能在課程中可能就會被取消。有的學(xué)校哲學(xué)認(rèn)為，對于社會中不同階級應(yīng)該有不同的教育。因此，學(xué)校會為社會下層階級的兒童制定不同的教育目標(biāo)。反之，如果學(xué)校哲學(xué)認(rèn)為，對于社會中不同階級應(yīng)該有相同的教育，學(xué)校就要努力選擇對個人和社會都有意義的共同的教育目標(biāo)。

2學(xué)習(xí)心理學(xué)

這部分包括學(xué)習(xí)心理學(xué)的重要理論及其對確立教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)心理學(xué)理論能告訴我們達到某一教育目標(biāo)所需的時間，或?qū)W習(xí)某些內(nèi)容最有效的年齡階段，以及學(xué)習(xí)目標(biāo)是否能夠達到，進而對于不適用于特定階段的目標(biāo)加以過濾。

通過“三個來源”和“兩個篩子”確定教育目標(biāo)后，還需要對其加以陳述。由于教育目標(biāo)是選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗和實施教育評價的重要參照，因此，目標(biāo)的陳述方式要有助于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇，有助于教育活動的實施。泰勒認(rèn)為，最有效的教育目標(biāo)陳述方式需要符合兩個要點：一是要指出學(xué)生需要養(yǎng)成的哪些行為；二是要言明這些行為能在哪些生活領(lǐng)域或內(nèi)容中得以運用。例如，對“能寫出清晰而有條理的社會科學(xué)計劃的報告”這一目標(biāo)中，“寫出清晰而有條理的報告”就是指明行為，而“社會科學(xué)就是生活領(lǐng)域；對“熟悉有關(guān)營養(yǎng)問題的各種可靠的信息來源”這一目標(biāo)中，“熟悉各種可靠的信息來源”就是行為，而 “與處理營養(yǎng)問題的有關(guān)的信息來源”就是內(nèi)容。

2. 選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗

學(xué)習(xí)者是通過獲得經(jīng)驗進行學(xué)習(xí)的。不同的教育經(jīng)驗可以實現(xiàn)不同的教育目標(biāo)。因此，在確定教育目標(biāo)之后，接下來就需要思考學(xué)習(xí)者需要獲得哪些特定的教育經(jīng)驗，才能實現(xiàn)這些教育目標(biāo)。對此，泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的五條一般原則和有助于達到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗所必備的四個特征。

（1）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則

1為了達到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機會實踐這個目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗。如：教育目標(biāo)是培養(yǎng)解決問題的技能，就需要給學(xué)生提供充分的解決問題的機會。

2學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生由于實踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感。如：以旨在形成解決人際交往問題的技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗為例，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗不僅要使學(xué)生有機會解決人際交往問題，而且還應(yīng)該使學(xué)生通過有效的解決這些問題中獲得滿足感。

3學(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。若學(xué)生不能做到，他們的積極性和自信心就容易收到打擊。

4有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標(biāo)。課程編織者或教師可以根據(jù)實際情況，從諸多特定經(jīng)驗中選擇合適的經(jīng)驗。

5同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。如：學(xué)生在解決健康問題時，他同時獲得有關(guān)健康領(lǐng)域的某些信息，還可能對健康領(lǐng)域的工作產(chǎn)生興趣或感到厭惡。

（2）有助于達到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗所必備的四個特征

為了達到預(yù)定的目標(biāo)，所選擇的的學(xué)習(xí)經(jīng)驗需要具備四個特征：有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣。

3. 組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗

為了使學(xué)生有效地獲得教育經(jīng)驗，學(xué)校需要對這些教育經(jīng)驗進行有效地組織。這就需要考慮到組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的原則和結(jié)構(gòu)層次。

（1）學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的原則

學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織，需要遵循連續(xù)性原則、順序性原則和整合性原則。連續(xù)性原則指的是在課程的組織過程中，要反復(fù)強調(diào)一些基本的課程要素，如概念和技能，讓學(xué)生在一段時間里連續(xù)操作，直到掌握。

順序性原則是指在連續(xù)性的基礎(chǔ)上，后繼的學(xué)習(xí)內(nèi)容必須對以前的相關(guān)內(nèi)容作更廣泛、更深入的探討，而不能停留在簡單的重復(fù)上。

整合性原則指的是不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域需要聯(lián)系起來，使學(xué)生能夠把從各學(xué)科獲得的觀念、技能和態(tài)度統(tǒng)一起來（例如算術(shù)課中要培養(yǎng)學(xué)生處理數(shù)量問題的技能，還要考慮到科學(xué)、購物和其他場所中有效應(yīng)用這些技能的方式）。

課程經(jīng)驗組織的的縱向關(guān)系需要符合連續(xù)性原則和順序性原則，而課程經(jīng)驗組織的橫向關(guān)系需要符合整合性原則。

（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的三個結(jié)構(gòu)層次

學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織還需要確定組織結(jié)構(gòu)，即課程的呈現(xiàn)方式。這可以分為最高層次、中間層次和最低層次三個層次。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的最高層次包括具體科目、廣域課程、核心課程與單元課程。具體科目，就是把學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織成一個一個的科目，如我國現(xiàn)行的課程就是一種以科目呈現(xiàn)的組織結(jié)構(gòu)；廣域課程，就是將聯(lián)系密切的學(xué)習(xí)經(jīng)驗整合成一個一個的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如美國中小學(xué)課程設(shè)置中有社會學(xué)科、語言藝術(shù)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)等廣域課程；核心課程是與廣域課程或具體的科目結(jié)合，滿足普通教育需要的課程，比如在主張多元文化教育的學(xué)校，設(shè)置多元文化教育的核心課程，并以此為基本理念將所有的科目都聯(lián)結(jié)起來；單元課程，就是以單元的形式來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，比如活動類的課程基本上都是以這樣的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的中間層次可以分為按序列組織的學(xué)程（比如將一至九年級語文科明確設(shè)計成一個統(tǒng)一的序列）和以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程（如初中一年級第一學(xué)期學(xué)中國古代史，第二學(xué)期學(xué)中國近現(xiàn)代史，初中二年級年級學(xué)習(xí)世界歷史），后者的學(xué)習(xí)單位是相對獨立的，。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的最低層次包括：課，即我們每天上的一節(jié)一節(jié)的課；課題，一個課題可以持續(xù)若干天至若干周；單元，圍繞一些問題或?qū)W生的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)加以組織，可以持續(xù)若干周。

不同組織方式各有其優(yōu)缺點。獨立設(shè)置的科目和學(xué)程設(shè)計缺乏縱向組織的連續(xù)性和順序性，而不加以分化的組織（如核心課程）則缺乏不同內(nèi)容的轉(zhuǎn)換，容易讓學(xué)生產(chǎn)生“審美疲勞”。因此，在設(shè)計課程組織結(jié)構(gòu)的時候，要注意不同方式的靈活運用。

（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的一般步驟

組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常要經(jīng)過以下五個步驟：

1確定課程組織的一般框架，決定是采用具體的學(xué)科、廣域課程或核心課程。

2確定每一課程領(lǐng)域的組織原則，即考慮學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的邏輯順序和心理順序。

3確定低層次組織的方式，即考慮采用課、課題還是單元的方式。

4制定靈活的 “資源單元”，為教師提供大量的教學(xué)材料。

5師生共同設(shè)計活動，這是課程的最終實現(xiàn)狀態(tài)。

4. 課程評價

在課程實施之后，需要對課程進行評價。泰勒認(rèn)為，“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標(biāo)的程度的過程?！彼钦n程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，旨在檢驗課程的有效性，鑒別課程的優(yōu)缺點，發(fā)現(xiàn)可以改進問題。評價的基本程序包括以下四個步驟：

（1）界說目標(biāo)。從行為和內(nèi)容兩個維度來確定評價的目標(biāo)，以便了解這些目標(biāo)實際上達到的程度。

（2）確定評價的環(huán)境。確定使學(xué)生有機會表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行為的情境。我們需要提供給學(xué)生表現(xiàn)這種行為的機會，以便考查學(xué)生是否已經(jīng)獲得目標(biāo)所隱含的行為。

（3）設(shè)計評價手段。泰勒反對把評價看作“紙筆測驗”的同義詞，因為除了這個方法外，還可以采用問卷、觀察、交談、樣品收集等方式進行評價。設(shè)計評價手段要注意客觀性和信效度。

（4）解釋和使用評價結(jié)果。使用幾種評估工具，分別對課程實施前和實施后學(xué)生的情況進行評估。通過對比前后測的結(jié)果，確定課程給學(xué)生帶來的變化。此外，還需要檢查體現(xiàn)課程優(yōu)勢和劣勢的數(shù)據(jù)，并提出可能的解釋或假設(shè)。根據(jù)評價的結(jié)果，提出課程的修改建議，并以此指導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)。

三、斯騰豪斯提出的課程開發(fā)模式是

斯騰豪斯提出的課程開發(fā)模式是過程模式。

勞倫斯·斯滕豪斯（Lawrence·Stenhouse），英國著名的課程理論家，在教育研究和探討課程的設(shè)計發(fā)展方面做出了卓越貢獻。他在進行了大量的理論研究并吸收了英國許多課程編制的實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在20世紀(jì)70年代確立了與目標(biāo)模式相對立的新的課程開發(fā)模式過程模式。

斯滕豪斯在從事“ 過程模式” 研究之過程中, 對泰勒的“ 目標(biāo)模式” 作了詳細(xì)分析和批判。斯滕豪斯的課程開發(fā)過程模式主張：課程開發(fā)應(yīng)該關(guān)注過程，而不是目的，不需要從詳細(xì)描述目標(biāo)開始，而需要先詳細(xì)陳述程序原則與過程，然后在教育活動、經(jīng)驗中，不斷予以改進、修正。

過程模式的課程和教學(xué)設(shè)計的著眼點在學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，課程設(shè)計要首先能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機。

理論原則：

過程理論要求，課程與教學(xué)要遵循以下五項原則：教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭議的問題，而不是把“確定的知識”直接灌輸給學(xué)生；

處理具有爭議的問題時，教師應(yīng)持中立的原則，使課堂成為學(xué)生的論壇，而不是傳統(tǒng)的教師的講堂；對于具有爭議的問題的研究，主要方式是討論；討論應(yīng)尊重參與者的不同的觀點，無須達成一致的意見；

四、如何評價課程開發(fā)的過程模式

鑒于目標(biāo)模式在實踐中呈現(xiàn)的難以逾越的局限性，為了使教育目標(biāo)具有意義，須將目標(biāo)當(dāng)作程序原則，而不能視之為終極目標(biāo)。所謂程序原則，是指課程設(shè)計者（教師）的價值觀會指導(dǎo)其在教學(xué)程序中的作為。因此，課程開發(fā)關(guān)注的應(yīng)是過程，而不是目的，不宜從詳細(xì)描述目標(biāo)開始，而是要先詳述程序原則與過程，然后在教育活動、經(jīng)驗中，不斷予以改進、修正，此即所謂“過程模式”，以過程或程序，而不以目標(biāo)或內(nèi)容為焦點。它不預(yù)先指定目標(biāo)，而是詳細(xì)說明內(nèi)容和過程中的各種原理。換句話說，這種模式主張，課程開發(fā)應(yīng)從那些具有價值的知識中挑選出能夠體現(xiàn)這些知識的內(nèi)容，這些選擇出來的內(nèi)容，能夠代表這種知識當(dāng)中最重要的過程、最關(guān)鍵的概念和該知識中固有的那些標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生所取得的最終結(jié)果不是按照行為事先確定的，而是在事后借助那些建立在該知識形式中的標(biāo)準(zhǔn)來加以評價。

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