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課例研究活動記錄（課例研究活動記錄怎么寫）

發(fā)布時間：2023-05-04 16:15:23 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 696

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于課例研究活動記錄的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、怎樣進行課例研究
2、課例研討活動的過程有哪些？
3、什么是課例研究
4、教師如何做課例研究之三----課堂觀察工具的開發(fā)

課例研究活動記錄（課例研究活動記錄怎么寫）

一、怎樣進行課例研究

如何進行課例研究

課例研究

1、課例研究概述（1）課例研究的概念

課例是一個實際的、典型的教學(xué)例子，是對一個教學(xué)問題和教學(xué)決策的再現(xiàn)和描述。課例展示的是完整的一堂課或圍繞一節(jié)課的系列教學(xué)活動。課例研究，簡單理解，就是以典型的課堂教學(xué)作為例證所進行的研究。它是教師在同事或研究人員的支持下，運用觀察、記錄、分析、反思等手段，通過選題、選課、設(shè)計、實施與記錄、課后討論、分析和提煉等過程，對具體的課堂教學(xué)活動進行的研究。課例研究從本質(zhì)上說是教育行動研究的一種方式。課例研究既是一種教學(xué)研究的方式，又是教師教學(xué)工作的一部分。課例研究追求的是教學(xué)與研究的一體化。

（2）課例研究的特點①課例研究的性質(zhì)狀態(tài)：課例研究是一種改善教學(xué)行為的實踐性研究。課例研究是一種自然狀態(tài)的研究。②研究內(nèi)容：課例研究以教學(xué)實際中存在的問題為研究對象。③研究過程：課例研究是一個連續(xù)的、不斷提高的研究過程。④研究的主體：教師是課例研究的主體

（3）課例研究的意義①課例研究是教育理念轉(zhuǎn)化為教育行為的有效途徑②課例研究是加速教師專業(yè)成長的有效方法③課例研究是提升常規(guī)教研活動質(zhì)量和水平的有效措施

（4）課例研究興起的背景①國外課例研究的興起日本小學(xué)數(shù)學(xué)和科學(xué)教學(xué)過程中廣泛應(yīng)用“課例研究”以提高教學(xué)水準。②我國課例研究的來朧去脈80年代初,華東師范大學(xué)編過《優(yōu)秀師課堂教學(xué)實錄》, 優(yōu)秀教師教學(xué)實錄開始流行。后來出現(xiàn)了一系列其它課堂教學(xué)實錄集。學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的一些上課方法,吸取他們的經(jīng)驗。80年代前期教案集,由有經(jīng)驗的教師將上得比較成功的課的教案拿出來，供大家模仿、學(xué)習(xí)。有的教案是有經(jīng)驗教師的設(shè)計,反映的是一節(jié)課或一個單元的設(shè)計。實際上，這時開始重視教學(xué)的設(shè)計。80年代的中后期，開始一篇課文或一個章節(jié)的內(nèi)容有幾個設(shè)計（教學(xué)思路）。這些都是有經(jīng)驗的教師根據(jù)自己的經(jīng)驗和設(shè)想來設(shè)計的，供教師來選擇使用。與原來相比,可能是一種進步。所有的一切，都是有經(jīng)驗的人拿出來給沒有經(jīng)驗的人來用。但是當(dāng)有了選擇之后，學(xué)習(xí)者的主體性開始受到注意。開始注意到教師的不同風(fēng)格,但學(xué)習(xí)者主要還是被動的。90年代初興起的“說課、上課、評課”活動，奠定了課例研究的基礎(chǔ)。課例研究提出是新課程背景下，對課堂教學(xué)的重新關(guān)注，是普教科研的本原回歸。2、課例研究的操作（1）課例研究的基本步驟①確定研究的主題（問題）從充滿困惑的、相互沖突的、難以解決的教學(xué)事實中發(fā)現(xiàn)教學(xué)的問題，提煉出研究的主題

祝您生活愉快，。

二、課例研討活動的過程有哪些？

今天進行了課例研討活動。1.課前準備。（準備課件、教具如魚缸、凸透鏡、放大鏡等）2.課程結(jié)構(gòu)設(shè)計。（1）情境導(dǎo)入。（以演示金魚在不同魚缸中的變化為導(dǎo)入）（2）共同分享。（通過這個環(huán)節(jié)的教學(xué)師生共同總結(jié)方法）。（3）辨析。這個環(huán)節(jié)通過聯(lián)系實際生活直觀地使學(xué)生明白道理。（4）情景表演。這個環(huán)節(jié)的設(shè)計使通過學(xué)生的親身體驗來進一步感悟。3.課程效果。親切的話語、豐富的表情、形象的肢體語言使學(xué)生感到很親切。而且注意很好地和學(xué)生融為一體，整個課堂既活躍又達到了教學(xué)要求。通過課例研討活動，達到以下目的：一、建立合作性同事關(guān)系，構(gòu)筑對話的氛圍二．選擇有意義的主題，奠定對話的根基三．注重教師個體思考。課例研討活動中教師對話要達到貢獻智慧、共享經(jīng)驗、共同提高的目的，就必須注重教師個體的獨立思考。四．堅持基本的規(guī)則，保證對話的暢通五．開放教師共同體，拓展對話的空間課例研討活動中對話的出發(fā)點是課堂教學(xué)實踐中的困境與問題，其結(jié)果應(yīng)直接應(yīng)用于課堂教學(xué)實踐的改進，因此對話不是“紙上談兵”，不僅僅在于教師個體的出席與到位，更在于教學(xué)思想的深入與提升，教學(xué)行為的跟進與改變，這才是對話的力量所在，也是課例研討活動的核心追求。

三、什么是課例研究

呢？曾看到一位教師把某一堂課相關(guān)的材料都寫進教案里去。前面交代了一大堆相關(guān)背景材料，教學(xué)步驟里加進括號，里面寫了許多為什么這樣教而不那樣教的原因，做了許多設(shè)想與分析，教案最后又加了一個教學(xué)反思的步驟，旁邊又留白了許多空間預(yù)備做記錄，一篇教案共有二十多頁。在一篇教案里塞進那么多的內(nèi)容，還是教案嗎？很明顯的，這位教師是已當(dāng)成課例研究來做了。現(xiàn)實中很多教師是在做著課例研究的。課例研究不是課例，課例包含在課例研究材料之中。課例是一節(jié)節(jié)具體的課，課例研究是要對這一節(jié)節(jié)具體的課進行研究，要弄清課為什么是這樣而不是那樣的原因。課例研究更不是課堂實錄，課堂實錄是一堂課的記錄，易時易地，其作用難以設(shè)想，“人不可能同時踏進同一條河流”。課例研究也不是教案。教案是具體的一堂課的教學(xué)方案，是具有特定教育思想的教師所制定的，面對特定的學(xué)生、在特定的時代環(huán)境里的具體教學(xué)實施方案。教案的意義是發(fā)生在一定范疇里的，包括具體的時間、范圍，特定的區(qū)域、人群等。課例研究活動還要研究支持性的材料，結(jié)果具有普適性。那么，課例研究是提升教師課堂教學(xué)水平的分析與積累過程，是教師具體完成某一課堂任務(wù)的支撐性材料。如《項鏈》一課的課例研究中，材料提供的主題不局限于“反映當(dāng)時法國社會虛榮腐朽和沒落頹廢的社會生活”，可以是“細節(jié)決定成敗”、“人生變幻無常”等， [1]可適用于各種課堂情況，如果搜集的材料足夠，研究深入，甚至可適用于課例研究材料里沒有設(shè)想而出現(xiàn)的更多的生成性課堂情況的處理?！俺Ｒ姷慕虒W(xué)課例研究報告的體例一般包括：一是對教學(xué)設(shè)計的背景、思路與意圖進行說明；二是如實描述課堂教學(xué)的實際進程，包括學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的、師生是如何互動的，描述應(yīng)點面結(jié)合，給人以整體感，同時又要突出重點；三是對授課過程及效果的反思與討論?！?[2]做為課例研究的材料，應(yīng)由課堂呈現(xiàn)材料、支持性材料、結(jié)果評價性記錄材料、反思性材料四個部分組成。課堂呈現(xiàn)材料課堂呈現(xiàn)材料指向課堂教學(xué)的實現(xiàn)，可以是教案、課例、課堂實錄、課堂片斷、說課稿、教學(xué)案例等。支持性材料包括學(xué)生學(xué)習(xí)層面的知識情況分析、課堂呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)知識來源、課堂教學(xué)內(nèi)容建設(shè)的支撐性教育理論資料及其它有價值的文獻資料等。結(jié)果評價性材料結(jié)果評價性記錄材料是某一課堂實踐情況的評價性記錄，可以是簡單的效果等次，可以是翔實的課堂實踐得失的記錄，還可以是收集的學(xué)生作業(yè)，例如成功或失敗的學(xué)生作文。反思性材料教學(xué)反思是課堂實踐的心得體會，注重成敗得失的原因分析、改進設(shè)想等。課例研究的幾個材料之間關(guān)系密切。課堂呈現(xiàn)材料是重要的，其實踐形式是教師教學(xué)水平的表現(xiàn)。但如只重課堂呈現(xiàn)，不注重其它部分材料的積累與分析，教師的研究工作會陷于表面“作秀”，很多課堂細節(jié)是知其然而不知其所以然，最終是一事無成，會如前面所述的變成教案積累或“教案書櫥”。所以，材料的幾部分之間難分孰輕孰重，課堂呈現(xiàn)材料是重要的，可更多時候研究的重點會指向支持性材料、過去自己或別人的課堂評價及反思性材料。

四、教師如何做課例研究之三----課堂觀察工具的開發(fā)

原載《人民教育》2010.23 安桂清沈曉敏課堂觀察是課例研究的中心環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)提供反映教學(xué)效果的證據(jù)，是對教學(xué)進行反思和重新規(guī)劃的基礎(chǔ)。課堂觀察的重點是基于課例研究的主題而確立的，觀察重點一旦確立，就需要選取或開發(fā)適當(dāng)?shù)挠^察工具。在傳統(tǒng)的教研活動中，教師進行課堂觀察的工具僅限于一本聽課筆記和一支筆，甚至連這些也沒有，只是為聽而聽，不知道要聽什么，也不知道怎樣去聽，聽完課后只是三言兩語地就課論課，潦草結(jié)束。這一方面表明傳統(tǒng)教研活動太過隨意，缺乏規(guī)范；另一方面也說明在教研活動中有效的課堂觀察工具不可或缺。課例研究是教師群體的一種專業(yè)發(fā)展行為，為提升其研究品質(zhì)，必須借助有效的觀察工具來收集反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的證據(jù)，以使隨后進行的教學(xué)反思和重新規(guī)劃有據(jù)可依。一、教案觀察表最直接的課堂觀察工具也許是教案。因為只要對照教師的教案，我們就可以了解在課堂的預(yù)設(shè)之外生成了什么、為什么會有這樣的生成以及可以怎樣改進原有的設(shè)計。在日本，教師通常都會帶著一份經(jīng)合作設(shè)計達成共識的教案去觀課，以便在觀課過程中參考查對。如下表所示，教案觀察表是在復(fù)線型教案的基礎(chǔ)上開發(fā)的，“教學(xué)活動設(shè)計”與“預(yù)期行為”兩欄是復(fù)線型教案的設(shè)計內(nèi)容，“非預(yù)期行為”包括學(xué)生的非預(yù)期行為及教師的非預(yù)期應(yīng)對，是課堂觀察時觀察者重點記錄的內(nèi)容，“提升空間”則是基于對非預(yù)期行為的分析提出課堂教學(xué)改進的建議。以《小蝌蚪找媽媽》一課的教案片段為例，任課教師執(zhí)教這一片段時，觀課教師發(fā)現(xiàn)一位學(xué)生的發(fā)言超出了教師的預(yù)期，他問道：“小蝌蚪為什么先長出后腿？”教師一愣，顯然沒有意識到學(xué)生會問這樣的問題，于是他來不及思索，回答道：“這是它的生長規(guī)律決定的?！痹谡n后研討時，教師們開始反思，任課教師對這一問題的應(yīng)對是否恰當(dāng)。經(jīng)過討論，大家認為，在回答學(xué)生提出的問題時，如果只是簡單地把他們引向現(xiàn)代科學(xué)的自然秩序，那么很有可能會阻斷他們繼續(xù)探索的熱情和動力。對學(xué)生所提問題的恰當(dāng)回應(yīng)才能使他們保持對問題持續(xù)的、鮮活的興趣，一個機智的教育者可以做到這一點。因此，當(dāng)學(xué)生問“小蝌蚪為什么先長出后腿”這一問題時，“啟發(fā)他們通過養(yǎng)蝌蚪觀察一下”或許是更為恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)方式。顯然，作為課堂觀察的工具，復(fù)線型教案成為以學(xué)為中心的課例研究的有力支撐。教師教學(xué)研討的重心不再是單一的“怎樣教”，而是把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)對作為教學(xué)研討的重點。課例研究重心的轉(zhuǎn)移不僅可以豐富教師對學(xué)生的認識，更可以提升教師的教學(xué)機智和教學(xué)策略，隨著教師專業(yè)知識的豐富和完善，教學(xué)改進亦成為現(xiàn)實。正如日本教育學(xué)者佐藤學(xué)所作的形象比喻，好的教學(xué)就如接住學(xué)生“投過來的球”，即“接住”每個學(xué)生的發(fā)言，并能與那些傾心“投球”的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振，而不是只注意自己教學(xué)的進度。二、觀察量表為改變傳統(tǒng)教研活動中教師僅憑印象和感覺開展教學(xué)研討的局面，課例研究小組通常會先根據(jù)觀察目的編制合理的量表以用作課堂觀察的記錄工具，而后在研討中依據(jù)觀察量表中的“數(shù)據(jù)”對課堂教學(xué)進行深入的分析，以提高課例研究的實證水平。在當(dāng)前的課例研究中，觀察量表的使用較為廣泛。觀課教師在確定觀察點后，就可以結(jié)合自身的實踐經(jīng)驗，獨立或合作開發(fā)觀察量表，而后進入課堂，并在試用中不斷加以修正，最終形成科學(xué)的觀察工具。比如，觀課教師想了解學(xué)生的合作討論技能，就可以設(shè)計下列觀察量表，通過記錄技能的頻次了解小組成員對合作討論技能的理解與運用狀況，并據(jù)此對每個小組提出有針對性的建議。需要說明的是，觀察量表的使用要非常謹慎。首先，并不存在一個適用于所有人和所有課的觀察量表，每一位教師所面臨和所關(guān)心的教學(xué)問題都是具體的、不同的，因此他們根據(jù)自己對觀察點的理解和對自身教學(xué)特點的認識所編制的觀察量表也是具體的。當(dāng)我們借鑒這些量表時，必須依據(jù)自身的需要對其作出修正，只是照搬他人的觀察量表，恐怕無法實現(xiàn)我們?nèi)康挠^察意圖。其次，在對觀察量表的統(tǒng)計結(jié)果進行解釋時，要對其所呈現(xiàn)的“數(shù)據(jù)”進行一種歷史性的考察，明確這些數(shù)據(jù)產(chǎn)生的背景和條件，防止被表面的數(shù)字所迷惑，以致對課堂教學(xué)做出錯誤的觀察結(jié)論。三、座位表座位表也是課例研究中課堂觀察的重要工具。在聽課前，觀摩教學(xué)的教師可以向任課教師要一份班級學(xué)生的座位表，以便在課堂觀察中利用座位表記錄班級中不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。下面是一個班級的座位表：為方便觀課教師了解不同程度學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和困難所在，在座位表上可以用相應(yīng)的符號對班級的學(xué)優(yōu)生（如表中的“★”）和學(xué)困生（如表中的“▲”）進行標注，觀課教師在進行學(xué)生抽樣觀察時可以根據(jù)這些標注選擇恰當(dāng)?shù)挠^察對象。當(dāng)然，對座位表的應(yīng)用也有許多變式。有的教師在座位表上記錄前一節(jié)課學(xué)生的反應(yīng)或在作業(yè)本中表達的想法、觀點等，有的則在座位表中預(yù)設(shè)學(xué)生可能持有的解題方法或?qū)κ挛锏挠^點，并標注持不同觀點學(xué)生進行互動的方式。有時座位表會同復(fù)線型教案相結(jié)合：中間是教案，兩邊是座位表。這樣可以更為詳細地呈現(xiàn)每一位學(xué)生的課堂反應(yīng)及教師對其反應(yīng)所作出的應(yīng)對。座位表不僅反映學(xué)生個體的狀況，還將整個班級學(xué)生在經(jīng)驗和認識上的聯(lián)系、沖突以及互動學(xué)習(xí)的方式一目了然地展現(xiàn)在執(zhí)教教師和觀課教師面前，為課例研究中的群體反思提供了具體而真實的素材。由于教師的研討話語貼近教學(xué)的實況，教師的所思所悟扎根實踐，教學(xué)改進也隨之具有了可能性。四、姓名牌姓名牌是一種在討論課上使用的工具，在日本的課堂中被廣泛應(yīng)用。通常在討論課上教師會呈現(xiàn)一個事物或現(xiàn)象，從而引發(fā)學(xué)生各種觀點的碰撞。討論時，教師會在黑板上劃分兩個代表不同觀點的區(qū)域，學(xué)生將自己的磁性姓名牌貼在某個區(qū)域內(nèi)表明自己最初的立場，并出示自己選擇這一立場的事實依據(jù)。在討論過程中，學(xué)生可以隨時移動姓名牌，以表明自己立場的改變并說明理由。在課例研究中，執(zhí)教教師或觀課教師也可以利用姓名牌記錄學(xué)生觀點的變化和學(xué)習(xí)的過程。下面所呈現(xiàn)的是一個日本小學(xué)社會課上的例子，從中我們可以發(fā)現(xiàn)姓名牌的妙用。在這堂社會課上，學(xué)生們對“根岸灣的填海造地”產(chǎn)生了不同的看法。教師要求每位學(xué)生表明自己的觀點和立場，于是第一次姓名牌位置圖就形成了。值得注意的是，即使站在同一立場上的學(xué)生，姓名牌的位置也可能是不一樣的。如上圖所示：富山是強硬的贊成派，宇和島則是堅決的反對派，而佐佐木等人則是中立派。隨著研討的深入，姓名牌的位置會發(fā)生個性化的移動。這種移動表明學(xué)生們的認識在發(fā)生改變，而認識的改變及深化卻反映了學(xué)生的視野在不斷擴展。同座位表一樣，姓名牌的使用也為課例研究研討學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了事實材料的支撐。五、觀察者自身作為觀察工具以上所呈現(xiàn)的課堂觀察工具都具有一定的結(jié)構(gòu)，但是我們始終都不要忘記在課例研究中還有一種沒有預(yù)先設(shè)置的分類——用語言對觀察到的事件和行為加以詳細描述的記錄方式。描述以觀察者自身作為工具，通過觀察者的語言記錄并揭示其所探究的現(xiàn)象。描述可以延緩觀察者對課堂教學(xué)的簡單分類，使學(xué)生學(xué)習(xí)時的具體情境在教學(xué)研討時重新浮現(xiàn)出來，從而為課例研究小組提供與情境對話的機會。雖然描述不能直接產(chǎn)生答案或解決辦法，但是能給予我們思考的空間，在本質(zhì)上，描述致力于對人性的洞察、理解和期待。下面是一位觀察者對《黃山怪石》一課的教學(xué)片段所作的描述：老師讓學(xué)生在各種怪石中選擇自己最喜歡的，并說明喜歡的原因。課堂開始活躍起來。有的孩子喜歡“猴子觀海”，因為平時喜歡孫悟空；有的孩子喜歡“神仙曬靴”，因為喜歡曬太陽……教室里響起了零落卻令人愉悅的孩子的笑聲。在談到“金雞叫天都”這塊石頭時，一位小男孩站起來，“有三點”，他一邊解釋，一邊豎起三根手指，“第一我喜歡黃色；第二我老家沒有鬧鐘，要靠雞來報時；還有就是……”說到這，他忍不住笑起來，邊笑邊說：“我也喜歡吃雞肉?！绷懵涞男β曔B成了一小片。但老師顯然對孩子們的回答有點不滿，“大家剛才說為什么喜歡怪石時，很多都提到了吃的或玩的。我們之所以喜歡它們，更應(yīng)該是因為課文把它們描寫得美啊，對不對？所以……”教師指著剛才的小男孩說：“你應(yīng)該說四點！”小男孩坐了下來，伸手在自己的額頭重重拍了一下。描述讓課堂教學(xué)的真實場景在我們面前展現(xiàn)，從而啟發(fā)我們?nèi)ニ伎棘F(xiàn)象背后的意義。在上述片段中，學(xué)生因為從未見過真實的黃山怪石，所以只能從自身的經(jīng)驗、體驗出發(fā)來談?wù)撓矚g的理由。雖然學(xué)生表達了自我認識的多樣性與真實性，但對教師而言，與文本的寫作意圖相比，學(xué)生的回答顯然沒有切中主題。為維護書本知識的權(quán)威性，教師最終把所謂正確的觀點強加給學(xué)生。面對制度化、權(quán)威化的課程知識，很多時候他們會想當(dāng)然地貶抑學(xué)生，把他們的個人話語視為淺薄之論，理直氣壯地用自己的觀念覆蓋學(xué)生的觀念，并且篤信自己的觀念才是他們值得擁有的。在課后研討時，教師們意識到這類現(xiàn)象在課堂中經(jīng)常發(fā)生。大家討論了這種做法的危害性，最終將其定性為一種對學(xué)生的“暴力”行為，因為在這種粗暴的態(tài)度與冷漠的知識的裹挾中，學(xué)生心靈的豐富性、復(fù)雜性、獨特性以及無限可能性無可避免地走向萎縮。透過對這一片段的描述和解讀，我們可以發(fā)現(xiàn)描述性語言有助于保持課堂教學(xué)的整體性與復(fù)雜性，有助于我們從廣泛的聯(lián)系中探究教學(xué)情境的意義。因此，對課例研究而言，結(jié)構(gòu)化的課堂觀察與非結(jié)構(gòu)化的課堂觀察應(yīng)相互補充，相得益彰。隨著課例研究的深入，期待教師們創(chuàng)造出更多有效的課堂觀察工具。

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