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簡述古德萊德課程層次理論（簡述古德萊德課程層次理論的特點）

發(fā)布時間：2023-05-04 13:02:10 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 841

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本文目錄:

1、課程與教育論
2、研究機構學術團體和課程專家提出的課程屬于?
3、把課程分為五個不同層次課程論的專家是誰
4、課程改革中的校長與教師關系

簡述古德萊德課程層次理論（簡述古德萊德課程層次理論的特點）

一、課程與教育論

1．1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》。一般認為這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。

2．拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler），美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發(fā)理論的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，泰勒被美譽為“當代教育評價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父” 。1949年，又出版了《教育與教學的基本原理》，由此確立其“課程基本原理”。泰勒的“評價原理”和“課程基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”。

3. “泰勒原理”的基本內(nèi)容是圍繞四個基本問題的討論展開的：

第一，學校應該達到哪些教育目標？

第二，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？

第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗？

第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？

圍繞上述四個中心，泰勒提出了課程編制的四個步驟或階段：可進一步歸納為“確定教育目標”、“選擇教育經(jīng)驗”、“組織教育經(jīng)驗”、“評價教育計劃”，這就是“泰勒原理”的基本內(nèi)容。

4.“泰勒原理”的實質：追求“技術興趣”

5. 實踐性課程：四要素間持續(xù)的相互作用;

施瓦布在《實踐3：轉化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實踐性課程”。在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內(nèi)涵。

6. 實踐性課程的開發(fā)方法：審議;

課程審議是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討淪權衡，以獲得一致性的押解與解釋，最終作出恰當?shù)囊恢碌恼n程變革的決定及相應的策略。

7. 學校本位的課程開發(fā);

實踐性課程開發(fā)是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它必然植根于具體實踐情境。在這里，課程開發(fā)的主題就不只是課程專家或學科專家了，“課程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。在“課程集體”中教師和學生是核心。這不僅因為教師和學生直接參與課程開發(fā)，而且因為教師和學生本身是課程的構成要素。教師和學生的需要、興趣和問題是課程審議的核心問題，這些問題是因人而異、因情境而異。因此，施瓦布理想中的課程開發(fā)基地自然是每一所特殊的學校。

8. 當今美國著名課程理論家派納在新近出版的著作《理解課程》中指出，美國課程研究領域自20世紀70年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉換”：由“課程開發(fā)”范式轉向“課程理解”范式。派納是概念概念重構代表人物。

9.課程的三種涵義：課程作為科學；課程作為目標或計劃；課程作為學習者的經(jīng)驗或體驗；

10. 目標模式：以目標為課程設計的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程設計的模式。目標模式是20世紀初開始的課程開發(fā)科學化運動的產(chǎn)物。因此，它被看做課程開發(fā)經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，其主代表是“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫·泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”。

11. “過程原則”的本質含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。以斯騰豪斯領導制定的“人文學科課程計劃”為例，該課程計劃提出，教師應遵循下列五項“過程原則”：（1）教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題；（2）在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；（3）對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；（4）討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；（5）教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任。斯騰豪斯明確提出，教師的身份是“和學生一起學習的學習者”，只有這樣，才能通過發(fā)現(xiàn)法和探究法而不是通過傳授法進行教學。在對學習結果的評定中，教師則不像在目標模式中那樣，是一個對照預定目標打分的評分者，而是對活動加以批評以促進發(fā)展的批評者。

12. 教育（或課程）目標的分類

1．縱向分類

教育目的——培養(yǎng)目標——課程目標

2．橫向分類

 知識、技能、態(tài)度；主學習、副學習、附學習；認知、技能、情意；內(nèi)容目標、方法目標；知識-技能、過程-方法、情感-態(tài)度-價值觀

13．課程目標的表達

 1，一般化的目標表達方式，如“培養(yǎng)學生的愛國主義精神”，“培養(yǎng)創(chuàng)造能力”等； 

2，將目標描述為教師的行為，如“講解一元二次方程”，“介紹杜威的理論”； 

3，將課程目標表述為學科內(nèi)容或課題，如“消化系統(tǒng)”、“牛頓第一定律”；

14. 課程與教育目標的基本來源(課程開發(fā)的基本維度)：論述了學生、社會、學科的關系

學習者的需要；當代社會生活的需要；學科的發(fā)展；

15.課程選擇的基本取向

學科知識與課程內(nèi)容的關系

恰當處理學科知識與課程內(nèi)容的關系意味著既要尊重學科知識的內(nèi)在邏輯體系的要求，又要尊重兒童心理發(fā)展的內(nèi)在要求，實現(xiàn)學科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。

16.學科課程：是以文化知識（科學、道德、藝術）為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域或學術領域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為科學。

17.若從課程思想的角度看，西方的科目本位課程大致包括以下幾種思想形態(tài)：“要素課程說”；“泛智課程說”；赫爾巴特主義課程論；功利主義課程論。

18.經(jīng)驗課程（活動課程）：亦稱為“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程”，是以兒童的主體性內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標，旨在培養(yǎng)具有豐富個性的主體。

19. 課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式基本有這樣相互對立的幾種（順序）：橫向組織、縱向組織、邏輯順序與心理順序；直線式與螺旋式。

20.組織形式：單一課程；相關課程；歷史課程。

21.綜合課程：是指這樣一種課程組織取向：有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。

22.必修課程是指同一學年的所有學生必須修習的公共課程，是為保證所有學生的基本學力而開發(fā)的課程；

選修課程是指依據(jù)不同學生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。

23.直線式課程是將一門學科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復。

螺旋式課程是在不同學習階段重復呈現(xiàn)特定的學科內(nèi)容，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。

24. 課程標準是規(guī)定某一學科的課程性質、課程目標、內(nèi)容目標、實施建議的教學指導性文件。

25. 美國著名課程專家古德萊德認為課程分五個層次：

一是理想的課程，即由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程；

二是正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類；

三是領悟的課程，即任課教師所領悟的課程，這種領悟的課程可能與正式課程之間會產(chǎn)生一定的距離，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”；

四是運作的課程，即在課堂上實際實施的課程，在實施中，教師常常會根據(jù)學生的反應隨時進行調(diào)整（這就是所謂的互動吧）；

五是經(jīng)驗的課程，是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西，也即課程經(jīng)驗。

26.課程計劃是指制定課程變革的理想及實現(xiàn)這種理想的具體方案。

27.課程實施的三個基本取向：忠實取向、相互適應取向（調(diào)適取向）、課程創(chuàng)生取向。

28.課程變革的特征是影響課程實施的基本因素，其因素包括課程變革的需要和適切性；課程變革目標與意義的清晰性；課程變革的復雜性；課程變革計劃的質量與實用性。

二、研究機構學術團體和課程專家提出的課程屬于?

研究機構學術團體和課程專家提出的課程屬于理想的課程。

因為考查考生對古德萊德的課程層次理論的掌握程度。美國著名課程專家古德萊德認為課程分3個層次一是理想的課程，二是正式的課程，三是領悟的課程，所以研究機構學術團體和課程專家提出的課程屬于理想的課程。

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。課程是對教育的目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計。

三、把課程分為五個不同層次課程論的專家是誰

是古德萊德

四、課程改革中的校長與教師關系

一. 課程改革、校長與教師

課程改革、校長和教師是學校發(fā)展與變革中的關鍵因素，其主要作用和相互關系主要體現(xiàn)在三個方面。

1.課程改革：教育變革的核心

教育為社會的發(fā)展培養(yǎng)人才，教育的落實主要通過制定與所倡導的教育理念相一致的課程，通過課程的實施，促進學生的成長，從而推動社會的發(fā)展與進步。教育要適應社會的發(fā)展，就需要不斷地變革，因而課程也需要不斷地更新，可以說，課程改革是教育變革的核心。

2.校長：課程的引領者和推動者

學校是教育系統(tǒng)中最根本和最重要的機構，具有較高思想水平和奉獻精神的校長是實現(xiàn)學校教育功能的關鍵。校長通過激勵教師的奉獻精神、教師的不斷發(fā)展、教師間的團結合作，發(fā)掘教師的潛能，從而不斷優(yōu)化教育教學工作，促進學生的全面發(fā)展?？梢哉f，校長是學校發(fā)展的引領者和推動者。

課程是學校教育的基本構成，因此，學校是課程改革的核心場所。課程改革能否走入學校、走進課堂，在很大程度上取決于校長對課程改革的理解、認同，以及對實施改革的積極領導。因此，校長也是推動課程改革得以貫徹實施的引領者和推動者。

3.教師：課程的解讀者和締造者

美國課程專家古德萊德（John I.Goodlad）認為，課程應有五個不同的層次：理想的課程（ideological curriculum）、正式的課程（formal curriculum）、領悟的課程（perceived curriculum）、運作的課程（operational curriculum）、經(jīng)驗的課程（experiential curriculum）。

其中，理想的課程是指由學術團體和課程專家等提出的應該開設的課程，其影響取決于是否被官方采納；正式的課程是指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材；領悟的課程是指任課教師所領會的課程，由于教師領會的個體差異，領悟的課程會削弱或增強正式課程作用的發(fā)揮；運作的課程是指在課堂中實際實施的課程，由于課堂教學情境的復雜性，教師需要不斷創(chuàng)造性地調(diào)整課程實施方案，因此，運作的課程與領悟的課程會有一定的差距；經(jīng)驗的課程是指學生實際獲得的課程體驗。對于如何建設優(yōu)質課程有疑惑？添加王老師微信號18923457449，將免費與您進行細致化的體系溝通，保證讓您有所收獲。

古德萊德的“課程”層次表明，“課程”是一個理論與實踐依次磨合、轉化的動態(tài)過程。其中，領悟的課程和運作的課程是課程順利轉化的關鍵環(huán)節(jié)。教師依據(jù)自己的教育教學理念、理解，從而給出自己獨特的課程解讀，然后將自己對課程的解讀，帶到真實的教學情境中，自主、能動和創(chuàng)造性地予以實施。退一步說，無論課程理念多么先進、課程設計多么完美，如果沒有教師對課程的解讀和締造，課程改革無從談起。因而可以這樣說，是教師在推動著課程的不斷深化，教師是課程改革的根本性力量，教師是課程的解讀者和締造者。

綜上所述，要真正推動課程改革發(fā)展,實現(xiàn)教育變革的目標，不僅需要教師們的共同努力，更需要校長對課程改革有深刻的理解和積極的態(tài)度，引領教師，與教師們形成合力。但在現(xiàn)實的課程改革中，校長與教師可能會存在兩種不同的關系：沖突與和諧。

二. 課程改革中校長與教師的沖突關系

在教育教學實際中，“教師隊伍中積極尋求專業(yè)成長和課程自主權的教師仍屬少數(shù)”，而校長又肩負著實施課程改革的緊迫責任，因此，這必然會引發(fā)校長與教師的沖突關系。

1.指令—排斥

更多依靠行政職責管理學校的校長，傾向于從自身職位給予的行政權力，自上而下地宣布課程改革的政策和文件，指示和安排教師了解新課程，敦促其按照新規(guī)則改變課程的實施。

課程改革意味著面對許多新的問題和困難，適應很多新的教學理念和方式。而相當一部分教師的教學和生存狀態(tài)并不容樂觀，包括諸如生活壓力、不良情緒、畏難心理、工作困境、同輩壓力、職業(yè)倦怠等問題。課程改革成為了教師繁重的教學和壓力之外的額外負擔，而校長不會給予教師足夠的調(diào)適時間，致使大多數(shù)教師并不清楚怎樣進行新課程的規(guī)劃與開發(fā)。這種直接的行政指令，會引發(fā)教師的反感和抵觸，造成內(nèi)心里對課程改革的排斥。

2.控制—敷衍

為將課程改革的指令落實到位，校長會進一步利用自己的行政權力來強化課程的安排與執(zhí)行，側重于自上而下的監(jiān)督，如通過巡視、聽課、檢查教案和教學研討等途徑，指揮和支配教師，使之實施課程改革。這里，校長扮演的是控制型角色,即通過校長個人的行政命令監(jiān)控日常課程與教學行為，實現(xiàn)課程改革的落實。

但是，學校是一個容易產(chǎn)生“舒適區(qū)”的場所，教師們往往選擇堅持自己的習慣，而不愿接受新事物和新觀念。教師更情愿呆在自己的“舒適區(qū)”中，使用自己熟悉的課程內(nèi)容和習慣的課程實施方法與經(jīng)驗，安全、舒適、穩(wěn)妥地從事教育教學工作，規(guī)避可能遇到的困難、麻煩和挑戰(zhàn)。因此，面對校長的強力控制，教師們會選擇置身事外、敷衍了事的態(tài)度來對待。

3.威權—抗拒

面對教師表面的服從和實際的“無為”行動，校長會動用更多的行政權力，如績效評估、晉升職稱、獎勵、懲罰等措施，以強制性的威權來推進課程改革的實施。這種強壓之下的命令，會引發(fā)教師內(nèi)心里的極大反抗，從而使相當一部分“一線教師對改革存在著一定的抗拒”?？咕苤碌恼n程改革注定造成人力和物力的極大浪費、甚至無功而返。

綜上所述，校長如果依賴行政的指令、監(jiān)督和威權，忽略教師的實際條件與需要，會造成教師對課程改革實施的排斥、敷衍、甚至抗拒。在校長和教師的這種矛盾關系下，課程改革將會面臨危機，最終導致課程改革的失敗。

以美國 20 世紀 60 年代布魯納領導的課程改革為例，當時倡導發(fā)現(xiàn)學習，即不把知識直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為獲得學習內(nèi)容的過程[7]。但是事實上，美國大約有 25%的學校并未采用主要課程方案的教學材料，而農(nóng)村學校甚至從未觸及課程改革。主要原因之一即來自教師。新課程要求教師在課堂上扮演新的角色，可是廣大中小學教師的準備卻嚴重不足；許多教師知識老化、科學素養(yǎng)差，對于解決先進的科學問題缺乏信息，因而不贊成將科學課程作為小學教育的必要組成部分。因此，課程改革的失敗成為必然。

三. 課程改革中校長與教師的和諧關系

課程改革的實施和實現(xiàn)，需要構建校長與教師之間的和諧關系，這種和諧關系具有以下三個維度。

1.關懷—參與

教師是活生生的人，需要得到關心、愛和尊重。校長若從關愛的情懷出發(fā)，取代簡單粗暴的、自上而下的行政命令，多關心、傾聽和理解教師，會使教師感受到愛和尊嚴，提升責任感，從而心甘情愿地參與到課程改革的工作中。

第一是關心。校長關注教師在教學生活中的喜怒哀樂、困難和需求，為教師消解負面情緒、排憂解難，讓教師感受到溫暖和力量，從而使教師內(nèi)心產(chǎn)生對學校的歸屬感。這樣，教師會在思想情感上認同學校的教育教學文化，愿意承擔自己應有的責任和義務，樂于參與學校的課程改革。

第二是傾聽。校長要學會傾聽每一位教師的心聲，包括教師對教育教學以及新課程理念和實施的理解和探索，不僅可以使校長充分掌握學校教育教學的現(xiàn)有基礎和發(fā)展空間，更重要的是，讓教師感受到自己對學校發(fā)展的重要性，從而愿意為學校的課程改革奉獻一份力量。

第三是體諒。校長以寬容的態(tài)度，全面和客觀地分析教師持有的保守觀念、畏難情緒和行動力遲緩等方面的原因，設身處地地體諒教師作為實施課程改革的重要責任人的不易，提出教師進一步實現(xiàn)專業(yè)成長的合理緣由和有效路徑，使教師有尊嚴地教學和進步，并感受到教師職業(yè)的存在感和價值感。

2.引領—回應

在關懷—參與關系的基礎上，校長如果能帶領教師不斷地進行價值追問，并使自己在課程專業(yè)領域達到優(yōu)異，從而依靠自身的能力和魅力，培育和提升教師的教育教學觀、課程觀，喚醒教師的課程意識，教師就會給以積極的回應。

第一是價值追問。除了日常必需的行政職責，校長需要帶領教師不斷地追問：教育教學和課程到底是為了什么？什么才是好的教育教學和課程？學校的目標和重點是什么？校長的職責和領導力是什么？課程改革為什么而改？課程改革為誰而改？教師應該如何應對課程改革？伴隨著這些追問和判斷，校長和教師從實踐中暫時抽離出來，以研究者的身份反觀課程改革中的教育和教學實踐，在反思中修正和前進，過一種理性的教育生活，這種有價值引領的教育生活才是值得過的生活，是有意義和有價值的生活。價值追問使教師們從教育教學的本源認識教育教學和課程的本質，站在新的高度看待課程改革的價值與意義，清醒而自知，從而積極地回應和投身課程改革。

第二，課程優(yōu)異。校長深入地學習課程理論，提升自己對課程的理解，并讓課程回到教育的原點：課程為誰而編制？課程為何要改革？當校長成為課程領域的專家，高屋建瓴地闡述和指導課程改革的理念和實踐時，就會得到教師們的尊重；當校長能客觀、專業(yè)地評價教師對課程的理解和實施時，教師就會信服校長，回應校長的課程領導。

3.賦權—承諾

愈是明智的校長，愈會認可、信任和激勵教師。校長應當將課程研究、開發(fā)和實施的權利交給教師，賦予教師信心、力量和責任感、使命感，從而促使教師對課程改革作出承諾。

第一是認可。課程改革不是學校課程理念的全面革新，也不是對教師以往課程理念和行為的全盤否定。課程改革是要以現(xiàn)實為基礎，逐步發(fā)展和完善學校的課程，讓學生更有效地學習。因此，校長認可教師的前期努力和成果，就會使教師對自己和即將參與的課程改革充滿信心。

第二是信任。校長在言行和態(tài)度中向教師傳遞一種“你一定行”“你可以做得更好”的信息，使教師心里收獲滿滿的信任感，感覺到自己是課程改革中重要的一員，從而無論是在聽課、評教、還是研討等環(huán)節(jié)，教師均可以自在地表達自己對課程的困惑、擔心、意見和創(chuàng)意，不斷思考自己還能在課程中改進什么。

第三是激勵。得到認可和信任的教師會展現(xiàn)出情愿改變的一面，而且課堂中的教師們本來就無時無刻不在改變。他們會樂意重組課堂、開展不同的活動、試用不同的課本、改革課程主題的次序、嘗試不同的溝通技巧等；會根據(jù)課堂中不同學生的不同需求而調(diào)整自己的行為，會根據(jù)家長的不同要求作出必要的回應，會根據(jù)學校管理層制定的相關政策而調(diào)整課堂活動。因此，基于教師的以上潛質，校長可以“引導”教師作出高層次的判斷與“自我管理”（self-governance），激勵教師們投入持續(xù)成長的生活方式，不斷推進課程改革的進度。

四.校長與教師間和諧關系實現(xiàn)的途徑

和諧的校長與教師關系是課程改革得以貫徹落實的前提和基礎，需要校長和教師的共同努力，可以通過以下途徑實現(xiàn)校長與教師的和諧關系。

1.提升校長領導力

校長領導力的提升需要校長重新定位角色、提升自身的教育素養(yǎng)和課程素養(yǎng)。

第一，重新定位角色。校長應將自己定位為領導者，而不是管理者。校長應變“被動響應”為“主動誘發(fā)”，變“維持秩序”為“產(chǎn)生變革”，變“把事情做正確”為“做正確的事情”。若校長能從根本上改變傳統(tǒng)的科層制管理下的角色定位，校長就能更有效地應對當前復雜多變的課程改革環(huán)境，促進教師自主地、創(chuàng)造性地實施日常的課程實踐活動。

第二，豐富教育素養(yǎng)。校長是學校中落實教育使命的第一責任人，需要隨著社會的瞬息萬變和人們需求的變化，不斷地追問和領悟教育的本質、內(nèi)涵、意義和當代使命，持續(xù)豐富和提升自身的教育理論素養(yǎng)和教育領導魅力，從而使自身成為教育信仰的踐行者和引領者。

第三，提升課程素養(yǎng)。校長始終關注最新的課程理論和實踐前沿，及時深入地領會課程改革和課程實施的理念和策略，從而基于國家課程標準、課程實施方案和學校辦學目標，創(chuàng)造性地設計、開發(fā)、實施和評價課程，完善和改革學校的課程。能充分掌握最新課程理念和理論、把握課程改革方向和指導課程改革實踐的校長，自然能夠贏得教師的敬仰和信任，教師會對校長的引領給以積極的回應。

2.激勵教師的專業(yè)發(fā)展

若要使課程改革深入發(fā)展，就需要轉變教師的信念、承諾和能力，從而使教師更忠實地與改革要求保持一致，而這些轉變直接與有效的教師專業(yè)發(fā)展相關，教師專業(yè)發(fā)展可以幫助教師理解新課程的原理，并將之轉化為可行的課堂實踐。

校長可以通過既滿足教師自我價值實現(xiàn)的精神需求, 又給予物質上的保障和獎勵，激發(fā)教師發(fā)展的自覺性和自主性；校長可以設計和安排多種方式的校本培訓，促進教師不同群體的專業(yè)發(fā)展；同時，校長也需要基于不同教師的各自發(fā)展階段，幫助教師制定個人發(fā)展計劃?？傊ｉL應充分利用自己的智慧，激勵教師持續(xù)地進行專業(yè)發(fā)展，幫助教師發(fā)掘潛能、展現(xiàn)才能，使教師能心甘情愿地投入到原先不愿參與的課程改革中。

3.構建學習共同體

若要保持校長與教師間持續(xù)的和諧關系，就需要將學校構建為一個相互合作、共同探究的學習共同體。在這其中，校長和教師們一起分享、反思和對話，相互啟發(fā)、溝通、理解和激勵，在相互促進中實現(xiàn)共同的成長。對于如何建設優(yōu)質課程有疑惑？添加王老師微信號18923457449，將免費與您進行細致化的體系溝通，保證讓您有所收獲。

第一是分享。教師們各自講述自己教學中遇到的問題、自己的認識和隨后的解決辦法以及最終獲得的感受和經(jīng)驗，在相互的交流中分享挫折和成功，相互獲得心理上的支持，從而使教師之間彼此更加信任和尊重，關系更加和諧，相互之間更容易感染和達成一致，為共同愿景和目標而努力，推動學習共同體的健康發(fā)展。

第二是對話。校長通過讀書討論、專題講座、現(xiàn)場診斷、聽課評課、校際交流等多種形式，為教師提供專業(yè)對話的機會，使教師在多維視角的氛圍中審視問題，重整自己原有的認知結構，持續(xù)達成新的教育智慧，使教師的專業(yè)自信不斷提高，從而激發(fā)教師進一步學習與專業(yè)發(fā)展的意識，吸引其在更加自主的參與中獲得發(fā)展，從而促進學校課程改革的可持續(xù)發(fā)展。

第三是反思。無論是課程理念、課程實施、課程管理、還是課程質量方面，校長可以通過鼓勵教師進行反思、為教師提供教學反饋、營造積極的教學氛圍來影響教學改革。教師只有經(jīng)常審視和反思自己的教育教學，才能不斷從經(jīng)驗中學習，在行動中反思，在反思中成長，建構個人知識，提升實踐智慧，進而促進自身的專業(yè)發(fā)展。

最近華東師范大學教育學部對全國 31 個省、市、自治區(qū)的 500 多名中小學校長的問卷調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教師議題是校長首要關切的問題。89.86%的校長認為“最重要的事”是促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教學質量；84.54%的校長最關心教師的職業(yè)發(fā)展；66.18%的校長最困惑的問題是“教職工的積極性如何調(diào)動和維持”；74.4%的校長認為“教師的專業(yè)化水平不斷提高,教師團隊有活力”是“最值得高興的事”。由此可見，教師在校長落實學校發(fā)展、實施課程改革中的關鍵地位。

校長是教育變革和改革的關鍵推手。作為校長，首先要處理好與教師的關系，才能實施課程領導。課程改革的過程中，校長與教師間和諧關系的保持也是一種必需和常態(tài)。正如課堂上教師離不開學生的支持、學生離不開教師的指導一樣，真正持久的課程改革既需要教師支持和信任校長，又需要校長幫助教師成為日常課程的變革者。

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