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課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志（課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志性著作是）

發(fā)布時(shí)間：2023-05-02 06:40:15 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1588

大家好！今天讓小編來(lái)大家介紹下關(guān)于課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志的問(wèn)題，以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理，讓我們一起來(lái)看看吧。

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本文目錄:

1、課程論發(fā)展經(jīng)歷了哪些階段
2、論述課程與教學(xué)的關(guān)系
3、在我國(guó)課程一詞最早最早見(jiàn)于唐代空問(wèn)答的五經(jīng)正義對(duì)嗎
4、教學(xué)論與課程論關(guān)系研究

課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志（課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志性著作是）

一、課程論發(fā)展經(jīng)歷了哪些階段

課程論發(fā)展經(jīng)歷了前科學(xué)時(shí)期、形成系統(tǒng)理論時(shí)期、成為獨(dú)立的專(zhuān)門(mén)學(xué)科時(shí)期以及當(dāng)代課程理論發(fā)展時(shí)期這些階段。

一、前科學(xué)時(shí)期

無(wú)論是在東方的《學(xué)記》或“六經(jīng)”中，還是西方的“七藝”中，都沒(méi)有關(guān)于課程的專(zhuān)門(mén)論述。這與當(dāng)時(shí)教育還是少數(shù)人的特權(quán)、課程從內(nèi)容到形式都比較簡(jiǎn)單等客觀歷史條件是緊密相連的。但是，在這些文獻(xiàn)中我們?nèi)匀灰老】梢钥吹接嘘P(guān)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的思考，其中仍不乏課程的零星思想。

二、形成系統(tǒng)理論時(shí)期

夸美紐斯在課程論歷史上第一次提出了比較系統(tǒng)的課程理論。一方面他提出和論證了一個(gè)現(xiàn)代意義上的課程體系；另一方面，他在教科書(shū)編寫(xiě)方面也提出了許多有建設(shè)性的看法，為課程理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

赫爾巴特對(duì)于課程論的主要貢獻(xiàn)在于將心理學(xué)與課程連接起來(lái)，使課程獲得了重要的理論基礎(chǔ)。這在課程論的發(fā)展史上邁出了極為重要的一步。盡管他的論證仍然帶有很強(qiáng)的思辨色彩，甚至他的心理學(xué)基礎(chǔ)在今天看來(lái)并不科學(xué)，但是他的理論仍然具有重要的意義。

杜威雖然沒(méi)有提出完整系統(tǒng)的課程理論，但仍然有充分的理由將杜威視為課程論發(fā)展史上的里程碑式的人物。盡管盧梭、福祿貝爾等人是強(qiáng)調(diào)兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)在教育中的重要性，但是沒(méi)有像杜威這樣鮮明、堅(jiān)定地將教育和課程從本質(zhì)上歸結(jié)為兒童的經(jīng)驗(yàn)。

在杜威之前，課程實(shí)際上被理解為知識(shí)；只有在杜威之后，對(duì)于課程本質(zhì)的理解才增加了一種不同的觀點(diǎn)，并且?guī)?lái)了課程領(lǐng)域的巨大變化。

三、成為獨(dú)立的專(zhuān)門(mén)學(xué)科時(shí)期

嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，課程論的歷史從這一階段才真正開(kāi)始。1918年美國(guó)課程理論家博比特的《課程》的出版作為課程成為專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域的標(biāo)志。其后泰勒原理的問(wèn)世是課程論作為獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志?？傊@一階段是課程獨(dú)立并走向科學(xué)化的階段。

這一時(shí)期的課程論的發(fā)展為當(dāng)代課程論的深入發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

四、當(dāng)代課程理論發(fā)展時(shí)期

布魯納是美國(guó)著名心理學(xué)家、結(jié)構(gòu)主義課程理論的主要代表人物。在20世紀(jì)50年代末至20世紀(jì)60年代末西方教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)中，他的學(xué)科結(jié)構(gòu)的綱領(lǐng)性文件《教育過(guò)程》建立了課程現(xiàn)代化進(jìn)程中的一座里程碑。

二、論述課程與教學(xué)的關(guān)系

分類(lèi): 教育/學(xué)業(yè)/考試 >> 論文報(bào)告

問(wèn)題描述:

希望哪位能幫我系統(tǒng)回答一下課程與教學(xué)的關(guān)系，如采納為答案，加分30。非常感謝

解析:

課程論與教學(xué)論關(guān)系之探討

張大玲

摘要：課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題一直是我國(guó)教育學(xué)體系構(gòu)建的焦點(diǎn)問(wèn)題。目前，課程論與教學(xué)論正處于分化期，作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科而存在，課程論必須要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì)，確定專(zhuān)門(mén)的研究對(duì)象和嚴(yán)密的理論體系，探索獨(dú)特而又多樣綜合的研究方法。

關(guān)鍵詞：課程論教學(xué)論關(guān)系

課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題一直是我國(guó)教育學(xué)體系構(gòu)建的焦點(diǎn)問(wèn)題。隨著對(duì)課程論的發(fā)展特別是現(xiàn)代課程論研究的深度與廣度，已愈來(lái)愈明顯地反映出教學(xué)論的不可包容性；課程論從教學(xué)論中分離而成為相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科也是教育學(xué)發(fā)展的必然。

一、關(guān)于課程論與教學(xué)論關(guān)系的不同觀點(diǎn)

課程論要想真正確保獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位必須慎重處理好與教學(xué)論的關(guān)系。對(duì)于課程論與教學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識(shí)主要有以下幾種不同的主張。

（一）大教學(xué)論觀就是“將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分”。這一認(rèn)識(shí)的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學(xué)著作。自凱洛夫時(shí)代始至20世紀(jì)80年代，課程就一直被作為教學(xué)內(nèi)容來(lái)談，而作為教育科學(xué)的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立部分的教學(xué)論便擔(dān)負(fù)起研究教育過(guò)程的概念和本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織等基本問(wèn)題的任務(wù)。我國(guó)長(zhǎng)期受前蘇聯(lián)這種教育學(xué)模式的影響，至今未引起根本性的變化。

（二）大課程論觀就是教學(xué)是課程的一部分，對(duì)教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。這種認(rèn)識(shí)源于英美教育文獻(xiàn)對(duì)“課程”與“教學(xué)”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學(xué)者都是把教學(xué)作為課程的一部分來(lái)對(duì)待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認(rèn)為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學(xué)是子系統(tǒng)。在我國(guó)也有學(xué)者持此觀點(diǎn)。認(rèn)為課程作為一種客觀存在與教學(xué)是不能分離的。其“本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過(guò)程?！薄罢n程的屬性和類(lèi)型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制?！闭n程論已經(jīng)形成了一個(gè)龐大的學(xué)科體系，這個(gè)體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這個(gè)體系的基本結(jié)構(gòu)把大課程論分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、分支教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)等五個(gè)下位學(xué)科，每個(gè)下位學(xué)科又包含著大量的次下位學(xué)科。

（三）一體化論認(rèn)為課程論與教學(xué)論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來(lái)進(jìn)行整體性研究。例如英國(guó)的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過(guò)程模式強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)過(guò)程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學(xué)之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來(lái)界定課程理論的。因?yàn)檎n程與教學(xué)之間的分裂狀態(tài)在學(xué)?；蛘n程教學(xué)實(shí)踐中必然被打破。所以，應(yīng)把課程與教學(xué)綜合成一個(gè)問(wèn)題而不是把它們分成孤立的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行研究。西方學(xué)者經(jīng)過(guò)課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系問(wèn)題的討論已形成一些共識(shí)：課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個(gè)研究領(lǐng)域。課程強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng) *** 師的行為；課程與教學(xué)存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關(guān)系；課程與教學(xué)不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。

二、審視課程論與教學(xué)論的關(guān)系的起點(diǎn)

（一）課程概念

課程概念是課程論所要研究問(wèn)題和理論的基點(diǎn)，課程概念應(yīng)是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出“課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化再生產(chǎn)；課程即社會(huì)創(chuàng)造”等6種定義。美國(guó)的蔡斯也曾歸納出“課程是學(xué)習(xí)方案；課程是學(xué)程內(nèi)容；課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；課程是書(shū)面活動(dòng)計(jì)劃”等幾種不同的課程定義。雖然至今對(duì)于課程的解釋還沒(méi)有達(dá)成能夠得到人們公認(rèn)的結(jié)果，不僅缺乏具有普遍性的科學(xué)定義，甚至沒(méi)有形成關(guān)于便于人們使用和溝通的工具性定義。但是對(duì)教學(xué)概念的定義有相對(duì)共同傾向性的認(rèn)識(shí)，雙邊活動(dòng)說(shuō)是被廣泛接受的定義。即教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。這一活動(dòng)過(guò)程中，教師有目的、有計(jì)劃地傳授、培養(yǎng)和教育，學(xué)生主動(dòng)地掌握一定的知識(shí)和技能，發(fā)展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會(huì)賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命。對(duì)教學(xué)概念的定義有相對(duì)統(tǒng)一的傾向性認(rèn)識(shí)是教學(xué)論較課程論相對(duì)完善一些的一種表現(xiàn)。

（二）教學(xué)論與課程論的歷史比較

教學(xué)論成為教育學(xué)的一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志是公認(rèn)的1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》的出版。至今已有400年的歷史。而對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括則是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為，美國(guó)課程專(zhuān)家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《課程》一書(shū)，標(biāo)志著課程作為專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域的誕生?？梢?jiàn)，教學(xué)論是較早從教育學(xué)中分化出來(lái)的。在此之前，課程是為教學(xué)服務(wù)的，是指實(shí)踐中的科目或形態(tài)，是以教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)身份作為教學(xué)論的研究范疇之一的。即是在教學(xué)論的視角下來(lái)研究課程的內(nèi)容、形式和類(lèi)型的。比如，赫爾巴特指出教學(xué)目的是為了培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣，要開(kāi)設(shè)歷史類(lèi)和科學(xué)類(lèi)的課程，這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)直接目的的手段。由于教學(xué)論研究歷史較長(zhǎng)，其框架基本確定，理論體系較課程論完善、成熟。總之，教學(xué)論與課程論不是并行發(fā)展的，教學(xué)論發(fā)展得早且完善。

三、課程論的發(fā)展的展望

目前從科學(xué)視角看，課程論與教學(xué)論應(yīng)是教育科學(xué)下屬的兩個(gè)獨(dú)立分支科學(xué)。因?yàn)槎哐芯繉?duì)象及構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念不相同。前者研究各種形式的課業(yè)及進(jìn)程，后者研究教與學(xué)；前者涉及課程研制、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程管理、課程評(píng)價(jià)等核心概念。而后者涉及教學(xué)目的、內(nèi)容、方法、過(guò)程、組織形式及教學(xué)評(píng)價(jià)等核心概念。也就是說(shuō)，課程是指學(xué)校的意圖，教學(xué)是指學(xué)校的實(shí)踐；課程是為有目的的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的內(nèi)容；教學(xué)則是達(dá)到教育目的的手段。相應(yīng)地，課程理論主要探討教育的目標(biāo)和內(nèi)容；教學(xué)理論主要關(guān)注達(dá)到這些目標(biāo)的手段。研究對(duì)象不同說(shuō)明研究?jī)?nèi)容不盡相同，而概念是理論生命的細(xì)胞與構(gòu)筑理論的平臺(tái)，概念不同，理論肯定不同。這一“目的—手段”論是基于學(xué)校教育實(shí)踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學(xué)論處于分化期，而作為有關(guān)聯(lián)的兩門(mén)獨(dú)立學(xué)科而存在，則課程論和教學(xué)論的許多重要問(wèn)題便有可能被進(jìn)一步研究，科學(xué)基礎(chǔ)便有可能進(jìn)一步拓展，進(jìn)而有利于理論的建立與發(fā)展。作為一門(mén)具有獨(dú)立學(xué)術(shù)地位的理論科學(xué)，課程論的任務(wù)就在于描述、解釋和預(yù)測(cè)課程現(xiàn)象中客觀存在的，具有必然性、穩(wěn)定性和普遍性的聯(lián)系，進(jìn)而達(dá)到對(duì)課程活動(dòng)規(guī)律的把握。泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中確定了編制課程的四個(gè)程序：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)。這構(gòu)成了現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇，大大縮小了課程論研究對(duì)象的范圍，因而不可能建立起完整的學(xué)科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對(duì)象的又一重要人物。他指出課程作為一個(gè)研究領(lǐng)域應(yīng)關(guān)注實(shí)質(zhì)性的、政治和社會(huì)性的、技術(shù)和專(zhuān)業(yè)性的三類(lèi)課程現(xiàn)象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限，試圖把事實(shí)性研究和價(jià)值研究統(tǒng)一起來(lái)建立一個(gè)更全面的課程研究體系。

可見(jiàn)，研究客觀存在的而不帶任何主觀隨意性的規(guī)律是課程論要想成為真正科學(xué)的根本立足點(diǎn)。一般說(shuō)來(lái)，課程要揭示課程與外部的社會(huì)系統(tǒng)和條件之間的聯(lián)系；課程內(nèi)部諸要素之間的聯(lián)系和課程運(yùn)作過(guò)程中各具體因素的內(nèi)在聯(lián)系等三個(gè)方面，才能構(gòu)成課程論完整的研究對(duì)象，建立起嚴(yán)密、全面的課程理論體系。另外，課程論學(xué)科要想獲得突破性發(fā)展就必須采用新的研究戰(zhàn)略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多種課程研究方法：分析性的、擴(kuò)充性的、推測(cè)性的、歷史性的、科學(xué)性的、敘述性的、美學(xué)的、現(xiàn)象學(xué)的、解釋學(xué)的、理論性的、規(guī)范性的、批判性的、評(píng)價(jià)性的、整合性的、慎思式的等等。這些方法分別處理不同的課程問(wèn)題，并強(qiáng)調(diào)使用的資料收集技巧、分析方法和不同的邏輯推理過(guò)程建立合理的課程論知識(shí)體系。它們都有一定的合理性，但同時(shí)又有某種局限性，存在著內(nèi)在的矛盾。但有一點(diǎn)是可以肯定的，即科學(xué)主義與人本主義兩種課程研究取向經(jīng)常使用不同的研究方法。從課程論史上看，課程學(xué)者常用的方法有實(shí)證分析的、人文理解的和社會(huì)批判的。所以，現(xiàn)代課程研究應(yīng)當(dāng)把各種方法綜合起來(lái)，表現(xiàn)出精確的微觀分析與整體的理解相結(jié)合，定性描述與定量分析相結(jié)合，結(jié)果研究與過(guò)程研究相結(jié)合，邏輯與直覺(jué)相結(jié)合，科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合等等特征。

參考文獻(xiàn)：

[1]施良方.課程理論.[M]教育科學(xué)出版社1996.8.

[2]葉瀾主編.課程改革與課程評(píng)價(jià).[M]教育科學(xué)出版社2001.6.

[3]王光明.也談?wù)n程論與教學(xué)論的關(guān)系.[J]教育理論與實(shí)踐.2003.2.

[4]郝志軍，高蘭緒.論課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系[J]高等師范教育研究1996.5.

[5]閆守軒.基礎(chǔ)教育課程改革的教學(xué)論審視.[J]江西教育科研2002.6.

[6]楊小微.教學(xué)論是一門(mén)什么樣的學(xué)問(wèn)?[J]課程.教材.教法2002.12.38

《高等理科教育》

三、在我國(guó)課程一詞最早最早見(jiàn)于唐代空問(wèn)答的五經(jīng)正義對(duì)嗎

七、【課程】之課程概述

牛牪犇

計(jì)算機(jī)技術(shù)專(zhuān)業(yè)教師、技術(shù)員

來(lái)自專(zhuān)欄教育教學(xué)

一、課程的概述

（一）課程的由來(lái)

1.“課程”一詞在我國(guó)始見(jiàn)于唐宋期間。唐朝孔穎達(dá)為《詩(shī)經(jīng)》作注：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，

乃依法制。”這是我國(guó)歷史上迄今為止所能見(jiàn)到“課程”一詞的最早使用。但這里所說(shuō)的課程并不是現(xiàn)

代意義的。宋朝朱熹在《朱子全書(shū)·論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，這里的課程

即指功課及其進(jìn)程。

2.在西方，“課程”一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞的《什么知識(shí)最有價(jià)值？》一文中。它由

拉丁語(yǔ)派生而來(lái)，意為“跑道”。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見(jiàn)的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)程。

3.一般認(rèn)為，美國(guó)學(xué)者博比特在 1918 年出版的《課程》一書(shū)，標(biāo)志著課程作為專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域的誕

生，這也是教育史上第一本課程理論著作。他提出了課程研究的“活動(dòng)分析法”，成為目標(biāo)模式的萌

芽。

4.泰勒 1949 年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》被公認(rèn)為是現(xiàn)代課程理論的奠基石或經(jīng)典課程理

論著作。泰勒的課程編制模式又稱(chēng)“目標(biāo)模式”。

（二）課程的定義

課程是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，課程改革是教育改革的核心。

1.廣義的課程

廣義的課程是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排。我們所研究的課程是廣義的，是各級(jí)各

類(lèi)學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的學(xué)習(xí)科目及其進(jìn)程的總和。

2.狹義的課程

狹義的課程特指某一門(mén)學(xué)科。比如語(yǔ)文學(xué)科、數(shù)學(xué)學(xué)科、英語(yǔ)學(xué)科等具體科目就是課程的表現(xiàn)。

在我國(guó)，課程具體表現(xiàn)為課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材（教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書(shū)）。課程，作

為構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的基本要素，同樣體現(xiàn)教育為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，教育與個(gè)體發(fā)展相適應(yīng)的基本原理，是實(shí)

現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的藍(lán)圖，對(duì)保證學(xué)校教育功能的實(shí)現(xiàn)有特殊的價(jià)值和意義。

二、課程類(lèi)型

（一）根據(jù)課程的內(nèi)容屬性（固有屬性/設(shè)計(jì)方式）：學(xué)科課程和活動(dòng)課程

1.學(xué)科課程

學(xué)科課程主要是指從各學(xué)科領(lǐng)域中精選的部分內(nèi)容，按照該領(lǐng)域的邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)成的知識(shí)體系。學(xué)科

課程有著悠久的歷史，我國(guó)古代的“六藝”、古希臘的“七藝”和“武士七技”都可以說(shuō)是最早的學(xué)科

課程。

學(xué)科課程具有三方面的顯著優(yōu)點(diǎn)：

（1）學(xué)科課程是從各文化領(lǐng)域精選的基本知識(shí)，利于學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到歷史新高度；

（2）學(xué)科課程能有效地保證學(xué)習(xí)的邏輯性、系統(tǒng)性和整體性，能深化學(xué)生對(duì)某一專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)，

培養(yǎng)其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)；

（3）學(xué)科課程有利于教師的傳授，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固知識(shí)。

學(xué)科課程也出現(xiàn)明顯的缺陷：

（1）學(xué)科課程的內(nèi)容是前人獲得的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)過(guò)程又主要是課堂講授，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)

產(chǎn)生深刻體驗(yàn)；

（2）學(xué)科課程的知識(shí)是預(yù)先結(jié)合各方面因素設(shè)定好的，變通性較差一些，不容易照顧到學(xué)生的需

要、興趣和愛(ài)好；

（3）學(xué)科課程的教學(xué)注重知識(shí)積累，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，而不重視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方法的培

養(yǎng)。

2.活動(dòng)課程

活動(dòng)課程又稱(chēng)兒童中心課程、經(jīng)驗(yàn)課程，是為打破學(xué)科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出

發(fā)，以活動(dòng)為中心組織的課程。

活動(dòng)課程具有以下優(yōu)點(diǎn)：

（1）有利于滿足兒童的興趣、需要，關(guān)照兒童的學(xué)習(xí)心理過(guò)程；

（2）有利于加強(qiáng)教育與社會(huì)以及學(xué)生生活的聯(lián)系；

（3）有利于學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力的培養(yǎng)和問(wèn)題解決能力的提高。

活動(dòng)課程的缺點(diǎn)：

（1）過(guò)分夸大兒童個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的重要性，存在很大的片面性；

（2）忽視了知識(shí)本身的內(nèi)在邏輯聯(lián)系與順序，從而使課程設(shè)置有很大的偶然性和隨機(jī)性，因此不

能保證課程教學(xué)的連續(xù)性和系統(tǒng)性，只能使學(xué)生獲得一些零碎片段的知識(shí)，不能掌握系統(tǒng)的文化知識(shí)，

降低了學(xué)生的知識(shí)水平，教育質(zhì)量很難保證；

（3）表面上看它旨在發(fā)揮學(xué)生的主體性，但實(shí)質(zhì)上卻限制了學(xué)生主體的發(fā)展；

（4）以兒童為中心，容易輕視教育的社會(huì)任務(wù)。

（二）根據(jù)課程內(nèi)容的組織方式：分科課程和綜合課程

1.分科課程

分科課程指從不同門(mén)類(lèi)的學(xué)科中選取知識(shí)，按照知識(shí)的邏輯體系，以分科教學(xué)的形式向?qū)W生傳授知

識(shí)的課程。分科課程與學(xué)科課程基本上是一致的。

2.綜合課程

綜合課程指打破傳統(tǒng)分科課程的知識(shí)領(lǐng)域，組合兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成的課程。綜合課程

可分為學(xué)科本位綜合課程、社會(huì)本位綜合課程、兒童本位綜合課程。根據(jù)綜合課程的綜合程度，可分以

下幾種：相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程。

綜合課程有著顯著的優(yōu)點(diǎn)：

（1）打破學(xué)科界限，有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)事物的整體認(rèn)識(shí)能力；

（2）減少了課程的門(mén)類(lèi)，有利于減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)；

（3）從生活、社會(huì)的實(shí)際出發(fā)，具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，利于培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力和動(dòng)手能

力。

綜合課程的缺點(diǎn)主要有兩點(diǎn)：

（1）教科書(shū)的編寫(xiě)較為困難，只專(zhuān)不博的教師很難勝任綜合課程的教學(xué)，教學(xué)具有一定的難度；

（2）難以向?qū)W生提供系統(tǒng)完整的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，不利于高級(jí)專(zhuān)業(yè)化人才的培養(yǎng)。它采取合并相關(guān)

學(xué)科的辦法，減少教學(xué)科目，把幾門(mén)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容組織在一門(mén)綜合學(xué)科之中。其主導(dǎo)價(jià)值在于通過(guò)相

關(guān)學(xué)科的集合，促使學(xué)生認(rèn)識(shí)的整體發(fā)展并形成把握和解決問(wèn)題的全面視野與方法。

（三）根據(jù)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求：必修課程和選修課程

1.必修課程

是根據(jù)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要制定的，所有學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的科目。它是個(gè)體社會(huì)化的基礎(chǔ)，主

導(dǎo)價(jià)值在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的共性。就我國(guó)現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)狀而言，必修課程一般包括國(guó)家課程

和地方課程。

2.選修課程

是針對(duì)必修課程的不足之處提出來(lái)的，是為發(fā)展學(xué)生的興趣、愛(ài)好和個(gè)性特長(zhǎng)而開(kāi)設(shè)的課程。

（四）根據(jù)課程的呈現(xiàn)方式：顯性課程和隱性課程

1.顯性課程

顯性課程亦稱(chēng)公開(kāi)課程，是一個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)或教育機(jī)構(gòu)中用正式文件頒布而提供給學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生

通過(guò)考核后可以獲取特定教育學(xué)歷或資格證書(shū)的課程，表現(xiàn)為課程方案中明確列出和有專(zhuān)門(mén)要求的課

程。顯性課程的主要特征之一是計(jì)劃性，這是區(qū)分顯性課程和隱性課程的主要標(biāo)志。

2.隱性課程

隱性課程一詞最早是由美國(guó)教育學(xué)家杰克遜在 1968 年提出的，隱性課程亦稱(chēng)潛在課程、隱蔽課程，

指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，從具體學(xué)習(xí)環(huán)境中所獲得的“計(jì)劃外”的知識(shí)、觀念、情感等，不是課程計(jì)劃中

所預(yù)期的東西。

隱性課程的表現(xiàn)形式有：（1）觀念性隱性課程。包括隱藏于顯性課程之中的意識(shí)形態(tài)，學(xué)校的學(xué)

風(fēng)，校風(fēng)，有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和教師的教育理念、價(jià)值觀、知識(shí)觀、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)指導(dǎo)思想等；（2）物質(zhì)性

隱性課程。包括學(xué)校建筑、教室的設(shè)置、校園環(huán)境等；（3）制度性隱性課程。包括學(xué)校管理體制、學(xué)

校組織機(jī)構(gòu)、班級(jí)管理方式、班級(jí)運(yùn)行方式；（4）心理性隱性課程。主要包括學(xué)校人際關(guān)系狀況、師

生特有的心態(tài)、行為方式等。

（五）根據(jù)課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、管理的主體：國(guó)家課程、地方課程、校本課程

1.國(guó)家課程

國(guó)家課程是指由國(guó)家統(tǒng)一組織開(kāi)發(fā)并在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施的課程。

特點(diǎn)：權(quán)威性、多樣性、強(qiáng)制性。

2.地方課程

地方課程指地方自主開(kāi)發(fā)實(shí)施的課程，即由地方根據(jù)國(guó)家教育方針、課程管理政策和課程計(jì)劃，在

關(guān)注學(xué)生共同發(fā)展的同時(shí)，結(jié)合本地的優(yōu)勢(shì)和傳統(tǒng)，充分利用本地的課程資源，直接反映地方社會(huì)、經(jīng)

濟(jì)、文化發(fā)展的需求，自主開(kāi)發(fā)并實(shí)施、管理的課程。

3.校本課程

校本課程是指由學(xué)校根據(jù)本校實(shí)際自主開(kāi)發(fā)并在本校實(shí)施的課程，其主導(dǎo)價(jià)值在于創(chuàng)建學(xué)校辦學(xué)特

色，提升學(xué)校的辦學(xué)水平，并有助于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

（六）根據(jù)課程任務(wù)：基礎(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程

1.基礎(chǔ)型課程

基礎(chǔ)型課程是注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力的課程，即培養(yǎng)學(xué)生作為一個(gè)基本公民的“三基”（讀、寫(xiě)、

算）為中心的基礎(chǔ)教養(yǎng)，是中小學(xué)課程的主要組成部分。

2.拓展型課程

拓展型課程注重拓展學(xué)生知識(shí)與能力，開(kāi)拓學(xué)生的知識(shí)視野，發(fā)展學(xué)生各種不同的特殊能力，并

遷移到其他方面的學(xué)習(xí)。

3.研究型課程

研究型課程注重培養(yǎng)學(xué)生的探究態(tài)度與能力。這類(lèi)課程給學(xué)生提供一定的目標(biāo)，讓學(xué)生自己探究，

從而得出結(jié)論。

三、制約課程的主要因素

1.一定歷史時(shí)期社會(huì)發(fā)展的要求及提供的可能（社會(huì)需求）

2.一定時(shí)代人類(lèi)文化及科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平（學(xué)科知識(shí)水平）

3.學(xué)生的年齡特征，知識(shí)、能力基礎(chǔ)及其可接受性（學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的需求）

4.課程理論

其中，社會(huì)、知識(shí)、兒童是制約學(xué)校課程的三大因素。

四、主要課程理論流派

（一）學(xué)科中心課程論/知識(shí)中心課程論

1.基本觀點(diǎn)

（1）知識(shí)是課程的核心；

（2）學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)科分類(lèi)為基礎(chǔ)；

（3）學(xué)校教學(xué)以分科教學(xué)為核心；

（4）以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)（組織結(jié)構(gòu)、實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)、句法結(jié)構(gòu)）的掌握為目標(biāo)；

（5）學(xué)科專(zhuān)家在課程開(kāi)發(fā)中起重要作用。

2.代表人物

在教育史上，有代表性的知識(shí)中心課程理論有：巴格萊的要素主義課程理論、赫欽斯的永恒主義課

程理論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論等。

（1）要素主義課程理論

要素主義是 20 世紀(jì) 30 年代美國(guó)出現(xiàn)的與進(jìn)步主義教育相對(duì)立的教育思想流派，又稱(chēng)傳統(tǒng)主義教育、

保守主義教育，其代表人物是巴格萊。要素主義課程理論的產(chǎn)生源于對(duì)杜威實(shí)用主義“兒童中心”課程

的反思，認(rèn)為兒童中心的課程難以保證學(xué)生獲得基本的知識(shí)技能，而教育和課程應(yīng)當(dāng)將人類(lèi)文化要素傳

授給下一代。要素主義課程理論的主要觀點(diǎn)：課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類(lèi)文化的“共同要素”，首先要考慮

的是國(guó)家和民族的利益；學(xué)科課程是向?qū)W生提供經(jīng)驗(yàn)的最佳方法；重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，以學(xué)科課程為

中心。

（2）永恒主義課程論

永恒主義的代表性人物是赫欽斯。永恒主義教育認(rèn)為，教育的任務(wù)在于借助對(duì)永恒真理的認(rèn)識(shí)促使

永恒人性的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)通過(guò)知識(shí)教學(xué)向?qū)W生傳授永恒真理，以便使學(xué)生認(rèn)識(shí)永恒的世界，同時(shí)又使人的

最高屬性——理性得到發(fā)展。提出讓學(xué)生學(xué)習(xí)世界名著的“名著課程”計(jì)劃。具體內(nèi)容如下：①教育的

性質(zhì)永恒不變；②教育的目的是“要引出我們?nèi)祟?lèi)天性中共同的要素”；③永恒的古典學(xué)科應(yīng)該在學(xué)校

課程中占有中心地位，提倡通過(guò)教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（3）結(jié)構(gòu)主義課程理論

結(jié)構(gòu)主義課程理論是當(dāng)代西方出現(xiàn)的一個(gè)重要的課程理論，其代表人物是該課程理論的創(chuàng)始人布魯

納。結(jié)構(gòu)主義課程理論以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程中心，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷改進(jìn)與完善的過(guò)程，因此，

學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展最有價(jià)值。結(jié)構(gòu)主義課程理論強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)要

與學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平相一致，因此在編制學(xué)科課程時(shí)，要依據(jù)學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展水平，采用螺旋上升

的方式編制課程。在課程實(shí)施上，結(jié)構(gòu)主義課程理論倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)法，重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的直覺(jué)思維和

獨(dú)立思考能力。

3.評(píng)價(jià)

優(yōu)點(diǎn)：（1）按學(xué)科中心課程理論編制課程，有利于傳授系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，繼承人類(lèi)文化遺產(chǎn)；（2）

重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，便于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握與運(yùn)用；（3）受到悠久傳統(tǒng)的支持，大多數(shù)教師

對(duì)此習(xí)慣；（4）課程的構(gòu)成比較簡(jiǎn)單，易于評(píng)價(jià)。

局限：（1）以學(xué)科為中心編制課程，容易把各門(mén)知識(shí)割裂開(kāi)來(lái)，不能在整體中、聯(lián)系中進(jìn)行學(xué)習(xí)；

（2）編制的課程完全從成人的生活需要出發(fā)，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要，不利于因材施教，

容易導(dǎo)致理論與實(shí)踐脫節(jié)，不能學(xué)以致用；（3）各學(xué)科容易出現(xiàn)不必要的重復(fù)，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（二）學(xué)生中心課程論

1.基本觀點(diǎn)

（1）學(xué)生是課程的核心；

（2）學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)生的興趣或生活為基礎(chǔ)；

（3）學(xué)校教學(xué)應(yīng)以活動(dòng)和問(wèn)題反思為核心；

（4）學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)中起重要作用。

2.代表人物

這一流派比較有代表性的理論有以盧梭為代表的自然主義課程論、杜威為代表的兒童經(jīng)驗(yàn)主義課程

論、奈勒的存在主義課程論、以羅杰斯為代表的人本主義課程論。

（1）自然主義課程論

該理論是以自然主義教育思想為基礎(chǔ)的課程理論。夸美紐斯曾用與人有關(guān)的外部自然界的規(guī)律來(lái)

推測(cè)或類(lèi)推出人的教育規(guī)律。盧梭進(jìn)一步提出自然教育論。

（2）經(jīng)驗(yàn)主義課程論

經(jīng)驗(yàn)主義課程論的代表性人物是杜威，該流派的主要觀點(diǎn)包括：①課程應(yīng)以兒童的活動(dòng)為中心。

課程應(yīng)以兒童為出發(fā)點(diǎn)和目的，促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。課程的內(nèi)容不能超出兒童經(jīng)驗(yàn)和生活的范圍，

要考慮到兒童思維需要和興趣，從而引發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；②課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。傳統(tǒng)學(xué)科課程

的邏輯組織只適用于成年人，兒童作為初學(xué)者，沒(méi)有能力接受成人完整的經(jīng)驗(yàn)。所以，課程的組織應(yīng)該

考慮到心理發(fā)展的次序，以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。

（3）人本主義課程論

羅杰斯是人本主義課程論的代表人物之一，該理論的主要觀點(diǎn)包括：①課程目標(biāo)是自我實(shí)現(xiàn)；②

課程內(nèi)容選擇的原則應(yīng)該是適切性；③課程實(shí)施中，學(xué)生要親自體驗(yàn)各種經(jīng)驗(yàn)，形成自我概念和獨(dú)立

自主的個(gè)性。

3.評(píng)價(jià)

優(yōu)點(diǎn)：（1）重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理準(zhǔn)備，在課程設(shè)計(jì)與安排上滿足了兒童的興趣，具有很大的

靈活性，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性；（2）強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)，重視學(xué)生通過(guò)親自體驗(yàn)獲得直接經(jīng)

驗(yàn)，主動(dòng)去探索，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力；（3）強(qiáng)調(diào)圍繞現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域精心設(shè)

計(jì)和組織課程，有利于學(xué)生獲得對(duì)世界的完整認(rèn)識(shí)。

局限：（1）過(guò)分夸大兒童個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的重要性，存在很大的片面性；（2）忽視了知識(shí)本身的內(nèi)在邏

輯聯(lián)系與順序，從而使課程設(shè)置有很大的偶然性和隨機(jī)性，因此不能保證課程教學(xué)的連續(xù)性和系統(tǒng)性，

只能使學(xué)生獲得一些零碎片段的知識(shí)，不能掌握系統(tǒng)的文化知識(shí)，降低了學(xué)生的知識(shí)水平，教育質(zhì)量很

難保證；（3）表面上看它旨在發(fā)揮學(xué)生的主體性，但實(shí)質(zhì)上卻限制了學(xué)生主體的發(fā)展；（4）以兒童為

中心，容易輕視教育的社會(huì)任務(wù)。

（三）社會(huì)改造主義課程論

社會(huì)改造主義課程論把重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)的問(wèn)題、社會(huì)的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象，以及

社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)計(jì)劃等方面。這種理論不太關(guān)注學(xué)科的知識(shí)體系，而是認(rèn)為課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重

大的社會(huì)問(wèn)題來(lái)組織，幫助學(xué)生在社會(huì)方面得到發(fā)展。這種課程理論的核心觀點(diǎn)是：課程不應(yīng)該幫助學(xué)

生去適應(yīng)社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化，其主要代表人物是布拉梅爾德和巴西的保

羅·弗萊雷。布拉梅爾德認(rèn)為，課程乃是實(shí)現(xiàn)未來(lái)社會(huì)變化的運(yùn)載工具，所以，普通教育或整體教育

的課程設(shè)計(jì)“必須使課程結(jié)構(gòu)具有意義的統(tǒng)一性”。而且他認(rèn)為人類(lèi)的任務(wù)和目標(biāo)乃是要統(tǒng)一到社會(huì)改

造的意義上來(lái)。

四、教學(xué)論與課程論關(guān)系研究

思路：

第一部分：教學(xué)論、課程論的性質(zhì)

第二部分：教學(xué)論與課程論的關(guān)系

第三部分：反思及評(píng)價(jià)

一、教學(xué)論的性質(zhì)

（一）理論學(xué)科性質(zhì)

王策三先生是“堅(jiān)持理論科學(xué)性質(zhì)”的代表，他指出“在許多年中，教學(xué)論往往與教學(xué)法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等同起來(lái)。一些基礎(chǔ)理論問(wèn)題未得到研究，教學(xué)實(shí)踐中許多重大問(wèn)題也未得到理論上的探討和說(shuō)明”?！爸档米⒁獾氖?，也要防止把教學(xué)論搞成教學(xué)規(guī)律匯編或教學(xué)規(guī)律清單?！薄敖虒W(xué)論揭示規(guī)律，是要通過(guò)研究事實(shí)，在解決教學(xué)問(wèn)題中，進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、綜合、抽象、概括等，經(jīng)過(guò)艱苦細(xì)致、曲折反復(fù)的過(guò)程，才可望獲得不同程度的成果，并通過(guò)建立自己的教學(xué)論諸范疇和理論體系具體地系統(tǒng)地表述出來(lái)?！?span style="display:none">R5k創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計(jì)、營(yíng)銷(xiāo)策劃公司

（2）教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性

徐勛教授沒(méi)有否定教學(xué)論要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì)，但他認(rèn)為理論的源泉是實(shí)踐。他引證西方教學(xué)論自拉特克、夸美紐斯直到當(dāng)今的學(xué)者都強(qiáng)調(diào)教學(xué)論是研究教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)技術(shù)的學(xué)問(wèn)，是應(yīng)用科學(xué)，而蘇聯(lián)學(xué)者一般認(rèn)為教學(xué)論是理論科學(xué)，還有學(xué)者認(rèn)為是邊緣科學(xué)，并以它的對(duì)象—教學(xué)既是一門(mén)科學(xué)又是一門(mén)藝術(shù)為依據(jù)，認(rèn)定“教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性這兩個(gè)特點(diǎn)”。

（3）教學(xué)論屬于外推的理論研究

有的學(xué)者認(rèn)為，“將教育研究分成純理論研究和應(yīng)用研究?jī)纱蟛糠帧保斑@種分類(lèi)方式過(guò)于籠統(tǒng)和簡(jiǎn)單”，而贊同根據(jù)研究的目的將教育研究分為基礎(chǔ)理論研究、外推的理論研究和應(yīng)用研究三類(lèi)?！巴馔频睦碚撗芯繉?shí)際上是一種以理論研究為主，但是又將研究視點(diǎn)推向?qū)嵺`應(yīng)用的兼具理論與應(yīng)用色彩的研究類(lèi)型。我們認(rèn)為，從學(xué)科性質(zhì)來(lái)看，教學(xué)論正屬于外推的理論研究?！边@樣定位意味著“教學(xué)論既要堅(jiān)持以理論研究為主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導(dǎo)下，開(kāi)展必要的應(yīng)用研究，解決教學(xué)中一些帶有普遍性的操作問(wèn)題。例如，提供教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序，教學(xué)評(píng)價(jià)的基本方法，課堂控制的一般技術(shù)，等等”。

2、課程論的性質(zhì)

課程論是研究課程的設(shè)計(jì)、編制和課程改革的理論。課程設(shè)計(jì)理論包括研究課程系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、地位、相互聯(lián)系和自我更新等問(wèn)題；課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面的問(wèn)題；課程改革理論包括研究革新的要點(diǎn)，交流革新的意見(jiàn)，用教育學(xué)的觀點(diǎn)分析其合理性和確切性，衡量對(duì)個(gè)人實(shí)踐的影響，檢驗(yàn)適應(yīng)地方情況的程度等。

課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為，美國(guó)課程專(zhuān)家博比特1918年出版的《課程》一書(shū)，標(biāo)志著課程作為專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域的誕生。隨后，泰勒、布魯納、等西方學(xué)者對(duì)推進(jìn)課程論研究作出了突出的貢獻(xiàn)。

在傳統(tǒng)上，原蘇聯(lián)學(xué)者并不把課程論作為一門(mén)獨(dú)立的分支學(xué)科來(lái)研究，只在他們編著的教學(xué)論著作中用一兩章篇幅很有限地談?wù)劷虒W(xué)內(nèi)容—課程理論問(wèn)題。到70年代末80年代初出版了兩本專(zhuān)門(mén)研究課程問(wèn)題的著作，一是列德涅夫所著《普通中等教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)問(wèn)題》，一是克拉也夫斯基主編的《普通中等教育內(nèi)容的理論基礎(chǔ)》，這表明前蘇聯(lián)學(xué)者開(kāi)始系統(tǒng)地探討課程問(wèn)題。

3、教學(xué)論與課程論的關(guān)系

教學(xué)論與課程論的關(guān)系問(wèn)題，一直是我國(guó)教育領(lǐng)域備受關(guān)注的問(wèn)題。不同學(xué)者從各自不同的視角出發(fā)論證教學(xué)論和課程論的關(guān)系，于是在我國(guó)教育領(lǐng)域中就出現(xiàn)了“大教學(xué)論”、“大課程論”、并列論”和“整合論”四種有關(guān)教學(xué)論和課程論關(guān)系的觀點(diǎn)和爭(zhēng)論，其具體內(nèi)容如下：

（一）大教學(xué)論

持“大教學(xué)論”觀點(diǎn)的學(xué)者一般是從教學(xué)論的立場(chǎng)出發(fā)，主張將課程視為教學(xué)內(nèi)容。認(rèn)為課程論的研究對(duì)象是課程，即教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)論的研究對(duì)象包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等。所以，課程論自然是教學(xué)論的組成部分。如王策三認(rèn)為，“關(guān)于課程論和教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題，多年來(lái)有一個(gè)爭(zhēng)議：是教學(xué)論包括課程論，抑或是教學(xué)論從屬于課程論？?jī)煞N主張都有依據(jù)。但是，我們采取前一種觀點(diǎn)，把課程看做教學(xué)內(nèi)容的安排，認(rèn)為沒(méi)有教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)論是空洞的，課程事實(shí)上接受著、也應(yīng)該接受教學(xué)過(guò)程規(guī)律的支配。在教學(xué)論中闡述課程論，并不妨礙揭示它跟高一級(jí)規(guī)律的聯(lián)系。”王策三在其《教學(xué)論稿》中專(zhuān)門(mén)列出課程的歷史發(fā)展、課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計(jì)的方法三章來(lái)專(zhuān)門(mén)論述課程問(wèn)題，并將由這三章構(gòu)成的課程論與教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)基本概念、教學(xué)管理等并列起來(lái)。何志漢指出，“課程問(wèn)題就是學(xué)校教什么和學(xué)什么的問(wèn)題。通常稱(chēng)為教學(xué)內(nèi)容。西方國(guó)家把它作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行研究，成為教學(xué)論的一個(gè)分支，叫課程論。課程論就是研究教學(xué)內(nèi)容的理論?！辈⒄n程論作為與教學(xué)過(guò)程論、教學(xué)原則論、教學(xué)方法論、教學(xué)組織形式論、教師教學(xué)管理論等幾個(gè)部分并列的組成部分之一。李秉德在年人民教育出版社出版的《教學(xué)論》一書(shū)中，將課程論作為與過(guò)程論、目的論、原則論、主體論、方法論、教學(xué)管理論等相并列的一個(gè)組成部分。此外，董遠(yuǎn)騫、張定瓊、裴文敏、路冠英、韓金生等人也持此種觀點(diǎn)。

從上述持“大教學(xué)論”觀點(diǎn)的學(xué)者來(lái)看，他們大都是屬于受蘇聯(lián)教學(xué)論影響的學(xué)者。他們認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容即是課程，而課程論是研究課程，即教學(xué)內(nèi)容的理論，所以教學(xué)論包括課程論，并將課程論與教學(xué)方法論、教學(xué)過(guò)程論、教學(xué)管理論等相并列。這屬于傳統(tǒng)意義上的觀點(diǎn)，它認(rèn)為課程是教學(xué)內(nèi)容的一部分。換句話說(shuō)，一切都需從教學(xué)論的立場(chǎng)出發(fā)。基礎(chǔ)教育的課程由國(guó)家統(tǒng)一制定，作為國(guó)家課程的具體操作者和實(shí)施者，教師和教育管理者更多關(guān)注的是如何實(shí)施教學(xué)的問(wèn)題而無(wú)需考慮如何設(shè)置課程，因此，課程問(wèn)題的研究便很容易被教育研究者所忽視。

教學(xué)論包含課程論的觀點(diǎn)必然會(huì)產(chǎn)生以下問(wèn)題：首先，模糊了教學(xué)論固有的研究對(duì)象；其次，無(wú)法完整地闡明當(dāng)代課程論，而且還曲解了課程論的一些重要觀點(diǎn)；再次，不利于建設(shè)和發(fā)展課程論。

（二）大課程論

持“大課程論”的學(xué)者一般認(rèn)為課程是一個(gè)廣泛的概念，是學(xué)校教育中一個(gè)大系統(tǒng)，教學(xué)則是一個(gè)特殊的現(xiàn)象和子系統(tǒng)，課程作為一種教育進(jìn)程包含了教學(xué)。尤其是隨著教師也是課程研制者理念的深入，課程包括教學(xué)，課程論包括教學(xué)論的認(rèn)識(shí)似乎在加深中。史國(guó)雅在我國(guó)課程論研究史上，比較早地提出了課程實(shí)踐即是教學(xué)的思想，并且因?yàn)樗J(rèn)為課程論應(yīng)該研究課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)踐這兩個(gè)方面，所以，教學(xué)就是課程論的研究對(duì)象之一，而作為以教學(xué)為研究對(duì)象的教學(xué)論就成為課程論的一個(gè)組成部分。從此開(kāi)啟了我國(guó)關(guān)于課程論包括教學(xué)論的“大課程論”的序幕。2000年，《課程教材教法》發(fā)表了黃甫全的《大課程論初探——兼論課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系》，黃甫全在該文中詳細(xì)闡述了其“大課程觀”思想，成為“大課程論”觀點(diǎn)最重要的代表人物。黃甫全從課程與教學(xué)關(guān)系的角度闡釋了其“大課程觀”思想。他指出，無(wú)論是從教學(xué)的角度還是從課程的角度看，教學(xué)與課程都是不可分離的，“教學(xué)一旦與課程內(nèi)容相分離，缺少了課程內(nèi)容，教學(xué)就將不是教學(xué)。所以從教學(xué)作為一種客觀存在來(lái)看，它與課程實(shí)際上是不可分離的。課程作為計(jì)劃是對(duì)教學(xué)的計(jì)劃而不是別的什么計(jì)劃，作為經(jīng)驗(yàn)是在教育教學(xué)過(guò)程中獲得的經(jīng)驗(yàn)而不是從別的什么地方獲得的經(jīng)驗(yàn)，作為結(jié)果是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不是別的什么結(jié)果。因而，課程作為一種客觀存在，與教學(xué)也是不能分離的。”進(jìn)而作者得出結(jié)論“顯然，課程及其理解與教學(xué)及其理論，實(shí)際上不是、在價(jià)值追求上也不應(yīng)該是相互獨(dú)立和相互分離的。進(jìn)而，我們認(rèn)為，在當(dāng)代對(duì)教學(xué)及其理論包含課程及其理論的已有觀念的超越，其落腳點(diǎn)不能也不應(yīng)該是‘相互獨(dú)立’論，我們應(yīng)該而且可以努力加以建構(gòu)的是一種嶄新的觀念：“大課程論”。

持“大課程論”觀點(diǎn)的學(xué)者首先是從課程與教學(xué)不可分離的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為課程論與教學(xué)論不可分離，進(jìn)而主張應(yīng)該實(shí)行“大課程論”。這種論述是站不住腳的，因?yàn)?，盡管課程與教學(xué)在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中確實(shí)息息相關(guān)，很難，也不可能進(jìn)行徹底的分離。但是，一門(mén)學(xué)科的獨(dú)立性并不因?yàn)槠溲芯繉?duì)象與另一門(mén)學(xué)科相近就必然失去其獨(dú)立性。實(shí)際上，對(duì)于所有人文學(xué)科而言，其研究對(duì)象之間都存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，且隨著時(shí)代的發(fā)展，一些交叉學(xué)科逐漸出現(xiàn)，這些交叉學(xué)科的研究對(duì)象與原有學(xué)科的研究對(duì)象之間是有交叉的，但并不會(huì)因此而取消這門(mén)交叉學(xué)科的獨(dú)立性，同樣也不會(huì)取消原有學(xué)科的獨(dú)立性。所以，從課程與教學(xué)不可分離的關(guān)系角度論證課程論與教學(xué)論不可分離，進(jìn)而得出要實(shí)行“大課程論”的邏輯是有問(wèn)題的。其次，從教學(xué)與課程不可分離，推導(dǎo)出“大課程論”的結(jié)論本身蘊(yùn)含著一個(gè)前提，即認(rèn)為課程包含教學(xué)，所以課程論應(yīng)該包括教學(xué)論。但是，這個(gè)前提本身就是錯(cuò)誤的。教學(xué)論是發(fā)源于德國(guó)，然后在受德國(guó)影響的國(guó)家如蘇聯(lián)等普遍流行的一種教育范式。教學(xué)論語(yǔ)境下“教學(xué)”的含義比課程論語(yǔ)境下“教學(xué)”

的含義要廣。教學(xué)論語(yǔ)境下，教學(xué)的含義不僅包括教師的教，同時(shí)也包括學(xué)生的學(xué)，除此之外，它還含有通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的組織安排和實(shí)施以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)能力和全人發(fā)展的含義。而課程論語(yǔ)境下的“教學(xué)”一詞主要是指以學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)和指導(dǎo)的教師教的行為，更側(cè)重于技術(shù)和方法層面。在美國(guó)“教學(xué)”一般是屬于課程論的研究范疇的，比如泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)就將課程與教學(xué)二詞并用。在美國(guó)課程論語(yǔ)境中教學(xué)一詞的含義比較狹窄，一般將其歸入課程一詞的含義之下，所以大部分課程論著作中并不像泰勒這樣將課程與教學(xué)并列使用，而是只用課程一詞。雖然，從 20 世紀(jì) 60 年代以來(lái)，美國(guó)興起了教學(xué)研究的熱潮，但是，至今教學(xué)理論的研究一般還是歸入課程論的教育范式之下。所以，教學(xué)論范式下的“教學(xué)”一詞與課程論范式下的“教學(xué)”一詞的含義是非常不同的，不能因?yàn)檎n程論范式下“教學(xué)”一詞是隸屬于“課程”的，就依此類(lèi)推，認(rèn)為教學(xué)論范式下的“教學(xué)”也是隸屬于“課程”的。

（三）并列論

持“并列論”觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)論與課程論是屬于教育學(xué)下屬的兩門(mén)獨(dú)立的分支學(xué)科，各自有其特定的研究對(duì)象和不同的特點(diǎn)，構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念也不相同，需要分別進(jìn)行深入研究。如廖哲勛指出，“課程論確有特定的研究對(duì)象。它與教學(xué)論的研究對(duì)象確有質(zhì)的區(qū)別。所以，把課程論從教學(xué)論中分化出來(lái)形成一門(mén)獨(dú)立的教育學(xué)科，是實(shí)踐的需要，是科學(xué)發(fā)展的必然?！标悅b指出，“課程論有它單獨(dú)的研究對(duì)象和任務(wù)，如果放在教學(xué)論里講，會(huì)受到一定的限制，會(huì)束縛這門(mén)科學(xué)的發(fā)展。”“二者有各自的研究領(lǐng)域，沒(méi)有必要把課程論包括在教學(xué)論之中，使它成為教學(xué)論的組成部分?！蓖蹊b指出，我們必須排除兩種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)：一種是認(rèn)為教學(xué)論包容課程論或課程論包容教學(xué)論的觀點(diǎn)；另一種是把二者絕對(duì)地分割開(kāi)來(lái)。劃分‘勢(shì)力范圍’的研究。鑒于二者關(guān)系密切，課程論與教學(xué)論的研究應(yīng)相互促進(jìn)、共同發(fā)展，把二者視為教育學(xué)學(xué)科體系下的并行學(xué)科?！苯駱?lè)和師雪琴指出，“面向世紀(jì)的課程論必須朝著獨(dú)立化的方向發(fā)展，切實(shí)確保它獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位，真正從教學(xué)論中分離出來(lái)，成為與教學(xué)論并行的獨(dú)立學(xué)科?！贝送?，施良方、田慧生、李如密、劉要悟等也提出了類(lèi)似的觀點(diǎn)。

（四）整合論

主張“整合論”的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)論與課程論密不可分，不能孤立地存在，必須綜合起來(lái)進(jìn)行整體性的研究。張華指出，“課程與教學(xué)是內(nèi)在聯(lián)系和有機(jī)統(tǒng)一的，所以課程與教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)一起來(lái)，形成‘課程與教學(xué)論’學(xué)科?！辈⒅鲝堃浴敖夥诺呐d趣”為核心進(jìn)行教學(xué)論和課程論的整合。此外，叢立新、張楚廷、令狐艷麗、王敏勤、楊仲杰等人也持相似的觀點(diǎn)。

主張“整合論”的學(xué)者一般是從教學(xué)與課程是兩個(gè)密不可分、相五交叉的有機(jī)整體的角度，以及教學(xué)論與課程論的分裂局面造成了課程研究與教學(xué)研究的分離、課程實(shí)踐與教學(xué)實(shí)踐的分離、課程與教學(xué)的分離的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)論必須與課程論進(jìn)行整合。持這種觀點(diǎn)最典型的代表是張華，他認(rèn)為正是現(xiàn)代社會(huì)存在的二元論認(rèn)識(shí)和思維模式，導(dǎo)致了課程與教學(xué)的分離，致使二者的關(guān)系被看成是線性的。課程被視為是教學(xué)的內(nèi)容，它規(guī)定著“教什么”，教學(xué)被視為教學(xué)的手段，它規(guī)定著“如何教”。這樣，教學(xué)過(guò)程就是教師忠實(shí)地向?qū)W生傳遞課程的過(guò)程，而不應(yīng)該對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整。于是，課程與教學(xué)就被割裂開(kāi)來(lái)，二者機(jī)械地、單向地、線性地發(fā)生關(guān)系。張華對(duì)這種機(jī)械的二元論進(jìn)行了批判，并指出，這種二元論的實(shí)質(zhì)就是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)，其結(jié)果是原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)被人為地分割成內(nèi)容與方法兩個(gè)獨(dú)立的部分。因此，內(nèi)容與方法本來(lái)就是統(tǒng)一的，即課程與教學(xué)本來(lái)就是一個(gè)有機(jī)整體，是不能分割的。所以，應(yīng)該建立一門(mén)統(tǒng)合課程與教學(xué)的學(xué)科，張華將這種課程與教學(xué)的整合稱(chēng)為“課程教學(xué)”。

張華看到了課程與教學(xué)二者之間的聯(lián)系，但是，張華所謂的“課程”和“教學(xué)”概念基本上是借鑒美國(guó)課程論傳統(tǒng)中的“課程”和“教學(xué)”的概念，其“課程教學(xué)”一詞也是借鑒美國(guó)學(xué)者韋迪的“Curriculum' n' instruction”而來(lái)的。這里明顯的錯(cuò)誤在于將課程論范式下的“教學(xué)”概念生搬硬套進(jìn)教學(xué)論范式下的“教學(xué)”的概念，并取而代之，實(shí)質(zhì)上是簡(jiǎn)化了問(wèn)題的復(fù)雜性，沒(méi)有認(rèn)清教學(xué)論與課程論是兩種非常不同的教育范式。

另外，有些學(xué)者從課程與教學(xué)兩個(gè)概念有共同的原始概念或基本概念的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)論應(yīng)該與課程論進(jìn)行整合。這種觀點(diǎn)的主要代表是張楚廷，他認(rèn)為，課程與教學(xué)兩個(gè)概念的共同原始概念或基本概念都是學(xué)習(xí)或習(xí)得，所以課程論與教學(xué)論所包含的內(nèi)容因其根相同而具有同構(gòu)、同態(tài)或可互譯的性質(zhì)。在德國(guó)，“教學(xué)”的含義比較廣泛，不僅包括教師的教和學(xué)生的學(xué)，還跟“完人”的培養(yǎng)緊密聯(lián)系在一起的。在美國(guó)，“課程”一詞的含義比較廣泛，并不是僅僅指某一學(xué)科的意思，從其詞源來(lái)看，“課程”具有名詞和動(dòng)詞兩種詞性，就名詞而言主要是指學(xué)程，而就動(dòng)詞而言其著眼點(diǎn)就放在個(gè)體對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)上。所以，從德國(guó)和美國(guó)的文化和語(yǔ)境來(lái)看教學(xué)和課程的含義，其之間的差異是非常明顯的，因此所謂的課程與教學(xué)概念有共同的原始概念或基本概念的說(shuō)法并不能成立，從這個(gè)角度出發(fā)論述教學(xué)論與課程論應(yīng)該整合的結(jié)論就不能成立。

三、反思及評(píng)價(jià)

總之，教學(xué)論是屬于德國(guó)及受德國(guó)影響的國(guó)家的一種教育范式，它深深植根于德國(guó)的主觀唯心主義和新人文主義傳統(tǒng)中。而課程論則是屬于美國(guó)等英語(yǔ)國(guó)家的一種教育范式，它根植于美國(guó)的實(shí)用主義傳統(tǒng)中。對(duì)教學(xué)論和課程論關(guān)系的上述四種觀點(diǎn)的根本錯(cuò)誤就在于沒(méi)有認(rèn)清教學(xué)論與課程論是分屬于兩種不同的文化傳統(tǒng)和話語(yǔ)體系的教育范式，沒(méi)有理解各自教育范式中的核心詞匯在其文化統(tǒng)和語(yǔ)境中的含義，想當(dāng)然地以我國(guó)文化語(yǔ)境中詞語(yǔ)的含義進(jìn)行理解，或者將某一范式中的某一概念的含義套用在另一范式的相關(guān)詞匯上。比如，“教學(xué)”一詞的含義，在美國(guó)課程論范式下與德國(guó)教學(xué)論范式下的差異就非常明顯。另一個(gè)應(yīng)格外注意的問(wèn)題是，在美國(guó)課程論范式下，課程與教學(xué)的含義與德國(guó)教學(xué)論范式下課程與教學(xué)的含義是不同的，與我國(guó)有關(guān)課程與教學(xué)的含義也是不同的，所以，不應(yīng)將美國(guó)課程論范式下有關(guān)課程與教學(xué)關(guān)系的論述生搬硬套進(jìn)德國(guó)教學(xué)論范式之中，也不應(yīng)不加分析地套入我國(guó)關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的論述中，而是應(yīng)該首先將該理論放入其所處的文化和語(yǔ)境中，深入分析之后，再將其轉(zhuǎn)譯成我國(guó)的文化和語(yǔ)境中適切的概念。當(dāng)沒(méi)有合適的概念時(shí)，當(dāng)然可以遵循科學(xué)、客觀的原則創(chuàng)造某些新詞匯，但是必須要詳細(xì)加以說(shuō)明。所以，走出目前存在的教學(xué)論與課程論關(guān)系之爭(zhēng)的根本出路就在于對(duì)分別源于德國(guó)和美國(guó)的教學(xué)論和課程論的本真含義進(jìn)行深刻的認(rèn)識(shí)，然后根據(jù)我國(guó)的文化和語(yǔ)境以及實(shí)踐需求進(jìn)行引介，并在實(shí)踐中進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和深化，以促進(jìn)我國(guó)教育的發(fā)展和繁榮。

以上就是關(guān)于課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志相關(guān)問(wèn)題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問(wèn)題，您也可以聯(lián)系我們的客服進(jìn)行咨詢，客服也會(huì)為您講解更多精彩的知識(shí)和內(nèi)容。