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課程即學(xué)科或教材倡導(dǎo)者是誰（課程即教學(xué)科目是誰提出的）

發(fā)布時間：2023-04-30 07:40:02 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 66

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本文目錄:

1、學(xué)生中心課程論的代表人物是誰？
2、古德萊德將課程分為五個層次分別是什么？
3、個體知識與公共知識: 課程變革的知識基礎(chǔ)研究
4、課程的理論流派及其基本觀點分別是什么?

課程即學(xué)科或教材倡導(dǎo)者是誰（課程即教學(xué)科目是誰提出的）

一、學(xué)生中心課程論的代表人物是誰？

學(xué)科中心課程理論代表人物：斯賓塞，赫爾巴特，布魯納。

赫伯特·斯賓塞，英國哲學(xué)家、社會學(xué)家、教育家。他為人所共知的就是“社會達(dá)爾文主義之父”，所提出一套的學(xué)說把進(jìn)化理論適者生存應(yīng)用在社會學(xué)上尤其是教育及階級斗爭，是在理論上闡述進(jìn)化論的英國哲學(xué)家先驅(qū)。

精彩話語

1、就教育對性格的塑造來說，強迫訓(xùn)練并不符合道德法則，同時也是一種徒勞。

2、正確進(jìn)行教育的主要障礙不在于兒童，而在于家長。并不是兒童對強制的影響不敏感，而是家長的德行不足以運用這些影響。

3、父母們夸大了子女的不正當(dāng)行為給他們帶來的苦惱，總認(rèn)為一切過錯都是由于子女的不良行為所致，而與他們自己的行為無關(guān)。但是我們稍作公正的自我分析之后，可以發(fā)現(xiàn)父母發(fā)出的強制性指令，主要是為了自己的方便行事，而不是為了矯正錯誤。

二、古德萊德將課程分為五個層次分別是什么？

一是理想的課程，即由一些教育研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。

二是正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類。

三是領(lǐng)悟或理解的課程，即任課教師所領(lǐng)悟的課程，這種領(lǐng)悟的課程可能與正式課程之間會產(chǎn)生一定的距離，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

四是運作的課程，即在課堂上實際實施的課程，在實施中，教師常常會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時進(jìn)行調(diào)整。

五是經(jīng)驗的課程，是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實實在在體驗到的東西，也即課程經(jīng)驗。

介紹

1、課程是知識

把課程的本質(zhì)看成是知識，不僅是一種比較傳統(tǒng)的觀點，而且也是國內(nèi)目前比較有代表性和普遍性的觀點。這種觀點的基本思想是，課程的主要使命在于使學(xué)生獲得知識。課程被等同于知識，而知識是按學(xué)科分類的。

因此，這種定義的另一種表達(dá)方式就是“課程即學(xué)科（科目）”。這也是一種常識化的課程觀，在學(xué)校的日常實踐中和人們的頭腦里根深蒂固。

2、課程是經(jīng)驗

這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗或體驗，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗或體驗。它是在對前一種觀點批評和反思的基礎(chǔ)上出現(xiàn)和形成的。杜威將這種觀點加以系統(tǒng)化、理論化并付諸了實踐。

三、個體知識與公共知識: 課程變革的知識基礎(chǔ)研究

書目：余文森. 個體知識與公共知識: 課程變革的知識基礎(chǔ)研究[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2010.

知識分類是一個復(fù)雜而開放的問題，知識分類研究是一個歷史悠久的課題。

1. 柏拉圖《理想國》：從人的認(rèn)識能力及認(rèn)識過程入手，把認(rèn)識過程劃分為四個階段，并對應(yīng)于人的四種感官和心靈活動，把認(rèn)識劃分為四個等級，由低到高：想象、信念、理智、理性。

2. 亞里士多德：理論知識、創(chuàng)制知識、實踐知識。

3. 洛克：觀念只是知識的材料，還不是知識本身。知識存在于觀念之間的關(guān)系中觀念之間的關(guān)系不同，知識的清晰程度已有所區(qū)別。因此，知識有三個等級：由高到低：直觀的知識、證明的知識、感覺的知識。

4. 休謨：人類理智的對象可以自然地分成兩種，觀念的關(guān)系，實際的事情。因此，對應(yīng)兩類知識：關(guān)于觀念的知識、關(guān)于事實的知識。

5. 波蘭尼：明確知識、默會知識。

6. 石中英《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》：知識型理論：原始知識型（神話知識型）、古代知識型（形而上學(xué)知識型）、現(xiàn)代知識型（科學(xué)知識型）、后現(xiàn)代知識型（文化知識型）。

知識的增長問題一直是科學(xué)哲學(xué)家探討的中心問題之一，而知識增長的中心問題是科學(xué)知識的增長問題。

波普爾把科學(xué)知識看做一個不斷增長的動態(tài)過程，包括四個階段：問題、試探性理論、排除錯誤、新問題。

關(guān)于知識的話題往往在“知識觀”“知識論”和“知識型”的名義下展開。

1. 作為一種觀念系統(tǒng)，知識觀（viewpoint of knowledge）包括知識的概念定義、來源、標(biāo)準(zhǔn)條件、性質(zhì)、類型、結(jié)構(gòu)、價值以及發(fā)展等多個方面。它是人們關(guān)于知識問題的總體認(rèn)識和基本看法，其論域最為寬泛，可以延伸到不同的具體學(xué)科。也就是說，不同學(xué)科往往會形成自己特定的知識觀。

2. 知識論（epistomology or theory of knowledge）則主要是一種哲學(xué)的話語，從認(rèn)識論的視角來探討知識的來源、形式和發(fā)展規(guī)律等問題。認(rèn)識論是對人類認(rèn)識過程的一般特征或抽象特征的研究，重點在于所謂的知識性認(rèn)知，而不是個體主觀的直觀體驗。

3. 知識型是?？伦钕仁褂玫囊环N知識分類原則，類似于庫恩的范式，是決定知識形式和方法的框架，也是判斷知識真假的一般標(biāo)準(zhǔn)。

理論基礎(chǔ)：從波普爾的三個世界理論入手來探討個體知識與公共知識。

個體知識與公共知識的相互磚化：（1）由個體知識向公共知識轉(zhuǎn)化，即個體知識的“社會化”過程；（2）由公共知識向個體知識轉(zhuǎn)化，即公共知識的“個體化”過程。

在西方哲學(xué)史上，有關(guān)認(rèn)識論和知識論的論述可謂源遠(yuǎn)流長，浩如煙海?！?知識是什么？”“知識是如何獲得的？”這是哲學(xué)研究不可回避的問題。根據(jù)人們對知識的性質(zhì)和來源的分析，我們大致可以將知識劃分為經(jīng)驗主義和理性主義兩大類。相應(yīng)地，根據(jù)人們認(rèn)為“什么樣的知識最值得教”和“以什么樣的方式教”，也可以將課程分為學(xué)科課程和經(jīng)驗課程兩類。當(dāng)然，這只是一種十分粗略的劃分，在這之外還存在著許多其他的分類方式和變通形式。

1. 個體知識論的萌芽：智者派的個人主義及“三藝”

2. 公共知識的古代形式：柏拉圖的理念主義及“四藝”

3. 理論、創(chuàng)制與實踐知識：亞里士多德及自由教育課程

古希臘的知識觀呈現(xiàn)出多姿多彩的局面，課程觀主要表現(xiàn)為人文主義取向。而在歐洲漫長的中世紀(jì)，知識與課程都被打上了神學(xué)的烙印。隨著文藝復(fù)興和啟蒙運動的發(fā)展，人們對知識和課程的認(rèn)識都發(fā)生了很大的變化，并在不同的知識觀下，形成了經(jīng)驗課程和學(xué)科課程兩大思想脈絡(luò)和相應(yīng)的課程體系。

經(jīng)驗課程的思想是隨著文藝復(fù)興和啟蒙運動對人的價值的發(fā)現(xiàn)而產(chǎn)生的。在教育遵循自然和教育心理學(xué)化思想的推動下，人們對在中世紀(jì)曾被認(rèn)為是“小大人”的兒童的身心發(fā)展的規(guī)律和特點有了更多的認(rèn)識。兒童自身的活動和學(xué)習(xí)特點得到了更大的尊重，人們認(rèn)為教育不僅要按照兒童自身發(fā)展的節(jié)律展開，而且學(xué)習(xí)內(nèi)容也不限于“公共知識” 一一傳統(tǒng)的古典學(xué)科和神學(xué)，生活和自然界本身被看成是最好的教材。兒童的“個體知識”受到了尊重，知識的獲得被看成是兒童通過與外界事物的互動過程中形成的。近代以來，經(jīng)驗課程的思想脈絡(luò)是沿著夸美紐斯、盧梭、裴斯塔洛齊、福祿貝爾這一線傳承發(fā)展而來的。其中，盧梭的課程論思想最具代表性。

學(xué)科課程在近代的興起則是隨著生產(chǎn)的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步而出現(xiàn)的，與科學(xué)的發(fā)展與分化密不可分。在古希臘的課程中，大概只有天文學(xué)才可算得上是自然學(xué)科，文藝復(fù)興時期出現(xiàn)了力學(xué)，而到了十七八世紀(jì)，學(xué)校已經(jīng)增設(shè)了物理學(xué)、化學(xué)、植物學(xué)、動物學(xué)等自然學(xué)科。這些自然學(xué)科的出現(xiàn)主要有下面兩個原因：一是文藝復(fù)興運動為自然科學(xué)的建立奠定了基礎(chǔ)，各門科學(xué)學(xué)科從哲學(xué)中分離出來，這為自然科學(xué)的發(fā)展提供了前提條件。二是由于自然科學(xué)知識極大地促進(jìn)了社會的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步，人們對自然科學(xué)知識的普遍性、真理性愈加堅信、恪守。要求學(xué)生掌握這些科學(xué)知識是順理成章之事。自然科學(xué)在近代的發(fā)展和分化以及其重要性被人們所認(rèn)識，對推動學(xué)科課程的發(fā)展發(fā)揮了巨大作用。在學(xué)科課程方面，赫爾巴特和斯賓塞都是有力的倡導(dǎo)者。

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、達(dá)爾文進(jìn)化論思想的傳播以及實證主義、功利主義思想的流行，從19 世紀(jì)中葉到20 世紀(jì)初，很多西方國家，特別是英國，面對學(xué)校應(yīng)當(dāng)傳授什么知識的問題，展開了一場大爭論。這場爭論的結(jié)果是古希臘以來的人文知識在學(xué)校中的地位逐漸衰落，而新興的科學(xué)知識在學(xué)校中的地位日益提高。學(xué)科知識的方向在實證主義的知識觀下被進(jìn)一步固化。在這場古典人文知識和近代科學(xué)知識的大論戰(zhàn)中，斯賓塞作為力主科學(xué)知識的代表人物發(fā)揮了極大的作用，他的知識論和課程觀也對近代教育產(chǎn)生了巨大影響。

從19 世紀(jì)后期一直持續(xù)到20 世紀(jì)中葉的美國進(jìn)步主義教育運動在反對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育中形成了置兒童千教育的中心的課程實踐。在這一運動中，兒童的直接經(jīng)驗受到了充分的重視，課程不再被理解為是通過分門別類的體系化的知識，而是兒童在自己的活動中，通過與廣泛的社會環(huán)境或生活化的學(xué)校環(huán)境的相互作用而形成的經(jīng)驗。在這種經(jīng)驗里，兒童原有的知識與活動中接觸到的新知識被融為了一體。人的知識、經(jīng)驗正是在這種與環(huán)境的相互作用的過程中獲得的。從這一角度看，進(jìn)步主義教育運動的課程實踐可以說是對盧梭開創(chuàng)的經(jīng)驗課程的延續(xù)。

在進(jìn)步主義的理論方面，杜威是主要代言人。盡管進(jìn)步主義教育在實踐中的做法與杜威的理論并不完全一致，但這只是就局部和細(xì)節(jié)而言的。就整體運動的思想取向來說，杜威作為代言人是當(dāng)之無愧的。杜威曾聲稱自己將兒童置于教育的中心的思想是教育史上的一場哥白尼式的革命。但從思想源頭來看，這一桂冠應(yīng)當(dāng)給予盧梭而不是杜威。當(dāng)然，就杜威在經(jīng)驗課程方面的理論建樹和教育理論體系的嚴(yán)密完整性來說，盧梭是只能望其項背而不及的，而且作為美國實用主義學(xué)派創(chuàng)始人之一，杜威在知識論方面的建樹也遠(yuǎn)超過盧梭。

杜威的實用主義知識觀開啟了20 世紀(jì)人類在知識觀念上的新紀(jì)元，推動了知識論和課程實踐的一系列變化，體現(xiàn)在如下幾個方面。

1. 關(guān)于知識的個人屬性一一個體知識問題。

杜威雖然沒有直接提出“個體知識”這一概念，但他對知識的個人屬性的論述已經(jīng)涉及了“個體知識”的內(nèi)在含義。杜威認(rèn)為，知識是具有個人屬性的。所謂知識的個人屬性就是指別人的知識對他人而言不一定是知識，每個人都擁有自已經(jīng)驗范圍內(nèi)的知識，各不相同。杜威指出，兒童總是在自己的經(jīng)驗活動中獲得知識的，即獲得直接的經(jīng)驗。對兒童來說，課堂上聽到的知識實際上是別人的知識，不過是認(rèn)知的刺激物而已。 “如果所溝通的知識不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗中去，這種知識就變成了純粹言詞，即純粹感覺刺激，沒有什么意義?！币虼?，在杜威看來，學(xué)生要獲得屬千自己的知識，必須依靠他對別人所傳達(dá)的知識的反應(yīng)，而不是接受現(xiàn)成的東西。

杜威認(rèn)為知識與行動密不可分， “求知即行動”，知識本身就是行動的過程和行動的結(jié)果，探究和反思都處于行動的過程中。知識是行動的知識，是實踐的知識，是不斷變化和進(jìn)步中的知識。行動成為了主體的基本屬性，已有的、外在的知識必須通過個體的行動才能成為個體自己的知識，這樣的知識才能成為進(jìn)一步行動的工具?？梢?，通過知識與行動關(guān)系的論述，杜威充分肯定了具有個人屬性的知識的價值和意義。

2. 對傳統(tǒng)課程的批判一公共知識的問題。

杜威也沒有直接提出“公共知識”的概念，所用的相應(yīng)詞匯包括“間接的知識,, , "別人的知識”等，雖然它們與“公共知識”所指的含義不盡一致，但都涉及了“公共知識”的基本內(nèi)涵。杜威對傳統(tǒng)課程的批評實際上就是對教育領(lǐng)域“公共知識”的批評。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育的課程是由前人所積累起來的系統(tǒng)的間接經(jīng)驗構(gòu)成的，是一種符號和文字構(gòu)成的系統(tǒng)，是由成人編就的。將這樣的知識不加改造地運用于學(xué)校，強迫兒童接受，必然在教育上造成不良后果，使學(xué)校的教材和學(xué)生的需要相脫離。傳統(tǒng)的課程使學(xué)習(xí)內(nèi)容變成僅僅供人記憶、在需要時背出來的東西，兒童的學(xué)習(xí)因而成為機械和強制的背誦活動，毫無樂趣可言。杜威認(rèn)為，兒童的生活和經(jīng)驗具有“統(tǒng)一性和完整性”，兒童到學(xué)校讀書，多種多樣的分門別類的學(xué)科便割裂和肢解了他的世界，使兒童對世界的認(rèn)識失去應(yīng)有的全面性而流于片面。這是舊課程和教材的嚴(yán)重弊端之一。

3. 關(guān)于直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關(guān)系。

杜威在其著作中雖然沒有直接區(qū)分我們通常所說的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗，但應(yīng)當(dāng)說，杜威極為注重兩者的統(tǒng)一，并從起點和終點兩方面理解它們的關(guān)系，始終注重知識的學(xué)習(xí)要從兒童的心理方法向?qū)W科的邏輯方法過渡的問題。

4. 關(guān)于知識與現(xiàn)實生活的關(guān)系問題。

杜威認(rèn)為，知識從屬于經(jīng)驗，由經(jīng)驗所派生。杜威反對脫離現(xiàn)實生活的知識學(xué)習(xí)。不過，他所說的不脫離實際不僅僅是學(xué)校偶爾帶著學(xué)生深入社會，而是在學(xué)校設(shè)置的社會化情境中進(jìn)行“ 主動作業(yè)”，只有這種性質(zhì)的主動作業(yè)才有可能帶來學(xué)生的主動發(fā)展。

5. 關(guān)于知識的工具屬性問題。

杜威認(rèn)為，知識是適應(yīng)環(huán)境的工具，是行動的手段，始終具有假說性質(zhì)，知識作為人們應(yīng)付環(huán)境的工具，隨著某一情境的不同而不同，它是相對的東西，它的真假不能以它們是否與客觀實在相符合來進(jìn)行判斷，而只能以是否具有良好的功效來進(jìn)行判斷。在杜威看來，任何把教材和方法割裂開來的看法都是根本錯誤的，教材和方法是相互聯(lián)系的，一門科學(xué)的教材一定經(jīng)過方法的加工，方法是安排教材、使教材得到合理利用的工具。 ——知識的效用論

6. 關(guān)于知識的分類問題。

杜威認(rèn)為，知識既指運算或探究和發(fā)現(xiàn)的行動，又指結(jié)果，即認(rèn)識的內(nèi)容，可用教材和學(xué)科內(nèi)容來表示。他還把“知識”劃分為既有區(qū)別又有聯(lián)系的四個方面：一是技能這一意義上的知識，這種做事能力是知識的最基本能力；二是了解這一意義上的知識，即不僅知道如何做或智慧技能的結(jié)果，還建立起與之相聯(lián)的感情上的鑒賞能力或判斷事物的價值和有用性的能力；三是指間接獲得的東西，這類知識成為信息或?qū)W問；四是來源于理性基礎(chǔ)和邏輯順序及體系的理性知識。杜威強調(diào)知識的上述四個方面的統(tǒng)一性和完整性，這一點是與杜威理論中的一個核心概念——經(jīng)驗的含義完全一致的。

（二）巴格萊：要素主義教育——公共知識和公共核心課程思想的確立

（三）布魯納：結(jié)構(gòu)主義——公共知識和個體知識的交織

（一）走向公共知識：希爾斯與美國新要素主義教育運動

（二）關(guān)注個體知識：佐藤學(xué)與日本的課程改革

（三）后現(xiàn)代主義課程論視域下個體知識的彰顯

四、課程的理論流派及其基本觀點分別是什么?

1.知識中心課程理論

知識中心課程理論也被稱之為學(xué)科中心課程理論，以英國斯賓塞、德國赫爾巴特、美國布魯納為代表，這一理論主張學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)科的分類為基礎(chǔ)，以學(xué)科教學(xué)為核心，以掌握學(xué)科的基本知識基本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標(biāo)。自“二戰(zhàn)”后，這一課程理論主要來源于“要素主義”和“永恒主義”。

以巴格來為代表的要素主義強調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的“共同要素”，提出課程設(shè)置原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。學(xué)校的課程應(yīng)該給學(xué)生提供分化的、有組織的經(jīng)驗，即知識，而最有效能和最有效率的方法就是學(xué)科課程。這種課程的重要特點在于它是由若干門學(xué)科組成的，每一門學(xué)科有自己特定的組織。也就是說，要素注意重視傳統(tǒng)學(xué)科課和系統(tǒng)知識的傳授。

永恒主義進(jìn)一步闡明了名著課程和教材所具有的優(yōu)越性，認(rèn)為學(xué)習(xí)名著比學(xué)習(xí)一般教材更能對一個人的智力提出挑戰(zhàn)，更能促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。也就是說，永恒主義強調(diào)具有理智訓(xùn)練的傳統(tǒng)永恒的學(xué)科的價值高于實用學(xué)科的價值，理應(yīng)成為課程的核心內(nèi)容。

2.社會中心課程理論

也可稱之為社會改造主義課程論，以布拉梅爾德、弗萊雷為代表。他認(rèn)為應(yīng)該把課程重點放在當(dāng)代社會的問題、社會的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計劃等方面。這種理論不太關(guān)注學(xué)科的知識體系，認(rèn)為課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代社會的重大問題來組織，幫助學(xué)生在社會方面得到發(fā)展。

3.學(xué)習(xí)者中心課程理論

主要包括經(jīng)驗主義課程理論和存在主義課程理論。

經(jīng)驗主義課程理論以杜威為代表。他認(rèn)為以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程是不可取的，應(yīng)代之以兒童活動為中心的課程。杜威認(rèn)為，課程必須與兒童的社會生活相聯(lián)系，應(yīng)以兒童為出發(fā)點、為中心、為目的。此外，課程的組織應(yīng)心理學(xué)化，應(yīng)考慮到兒童心理發(fā)展的次序，充分關(guān)注兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。

存在主義課程論以奈勒為代表。他認(rèn)為課程最終要由學(xué)生的需要來決定。在存在主義看來，為學(xué)生規(guī)定一種固定不變的課程是不適當(dāng)?shù)模瑧?yīng)當(dāng)把教材看作是自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的手段，不能使學(xué)生受教材的支配，而應(yīng)該使學(xué)生成為教材的主宰。知識和有效的學(xué)習(xí)必須具有個人意義，必須與人真正的目的和生活相聯(lián)系。并且，存在主義認(rèn)為，人文學(xué)科應(yīng)該成為課程的重點。

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