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課程探究模式有哪幾種（課程探究模式有哪幾種形式）

發(fā)布時間：2023-04-29 15:14:47 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 575

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于課程探究模式有哪幾種的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、幼兒園開展探究式閱讀課程方式有哪些?
2、近代以來的小學(xué)科學(xué)課程有哪四種典型的教學(xué)模式
3、創(chuàng)新課堂教學(xué)模式有哪些
4、課程開發(fā)的幾種模式

課程探究模式有哪幾種（課程探究模式有哪幾種形式）

一、幼兒園開展探究式閱讀課程方式有哪些?

探究式課堂教學(xué)是以探究為主的教學(xué)。具體說它是指教學(xué)過程是在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以幼兒獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以教材為基本探究內(nèi)容，以幼兒周圍世界和生活實(shí)際為參照對象，為幼兒提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會，讓幼兒通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學(xué)知識應(yīng)用于解決實(shí)際問題的一種教學(xué)形式。

探究是幼兒學(xué)習(xí)的天性，是幼兒主要的學(xué)習(xí)方式和活動方式。探究式學(xué)習(xí)活動關(guān)注幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展及問題的解決，更關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)與感受，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性、主體性人格的培養(yǎng)，使幼兒的天性得以發(fā)展、生長，為創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的形成和發(fā)展奠定基礎(chǔ)，使幼兒的多種智能得到全面發(fā)展，使幼兒真正成為主動的探索者，讓他們從小在自主探究的活動中鍛煉自己，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，獲得終身發(fā)展的能力和知識。新《綱要》指出：“幼兒能運(yùn)用各種感官，動手動腦，探究問題”要求幼兒教育工作者“為每個幼兒都能運(yùn)用多種感官、多種方式進(jìn)行探索提供活動的條件”。那么幼兒是如何進(jìn)行自主探究的？教師又該如何指導(dǎo)？下面就本人多年的教學(xué)實(shí)踐和探索，談?wù)劷處熑绾我龑?dǎo)幼兒進(jìn)行探究活動。

探究式主題性課程,是促進(jìn)幼兒愉快發(fā)展的創(chuàng)造性實(shí)踐活動,教師在課程中由淺入深的引導(dǎo)幼兒對問題事物進(jìn)行觀察,猜想,推測,推理,探究,對比,驗(yàn)證,使幼兒在主動發(fā)現(xiàn),探索的過程中,實(shí)現(xiàn)體,智,德,美全面發(fā)展以及社會主義核心價值觀的培養(yǎng).所以教師在設(shè)計主題探究內(nèi)容時,要綜合考慮幼兒的年齡特點(diǎn)和興趣需要,密切聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗(yàn),通過多元化的目標(biāo)規(guī)劃,促進(jìn)幼兒科學(xué)探究精神和創(chuàng)新思維能力的發(fā)展提升.

二、近代以來的小學(xué)科學(xué)課程有哪四種典型的教學(xué)模式

一、觀察實(shí)驗(yàn)課教學(xué)模式；

二、邏輯推理課教學(xué)模式；

三、動手制作課教學(xué)模式；

四、復(fù)習(xí)課教學(xué)模式。

擴(kuò)充知識：

【小學(xué)語文閱讀教學(xué)基本模式】

(自主合作探究的教學(xué)模式，以學(xué)定教，順學(xué)而教，順學(xué)而導(dǎo))

1、“精讀課文”的教學(xué)基本模式:“初讀課文，暢談收獲一一合作探究，解讀文本一一鞏固梳理，拓展應(yīng)用”。

2、“略讀課文”的教學(xué)基本模式:“自讀一交流一積累(擴(kuò)展)”。

第一課時的教學(xué)流程：趣導(dǎo)課，揭示課題一一初讀交流，整體感知一一細(xì)讀理解，品味感悟拓展升華，歸納總結(jié)。

三、創(chuàng)新課堂教學(xué)模式有哪些

創(chuàng)新型課堂教學(xué)模式有：“確定目標(biāo)——質(zhì)疑問難——自主學(xué)習(xí)——主動建構(gòu)——自我評價”為主體框架的課堂教學(xué)模式。

1、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師有選擇、有目的地創(chuàng)設(shè)一定的情境，讓學(xué)生自己去領(lǐng)悟應(yīng)該學(xué)什么、怎么學(xué)、要達(dá)到什么樣的要求和目的。來自于學(xué)習(xí)者自身的明確目標(biāo)性，會成為促動學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動力。

2、形成疑點(diǎn)難點(diǎn)。教師要善于設(shè)置認(rèn)知沖突，讓學(xué)生通過討論、閱讀、比較、動手操作等，自己去尋找疑點(diǎn)，形成疑問。經(jīng)過學(xué)生自主思考而形成的疑問，會激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣、求知欲望和創(chuàng)新意識，為下一步的學(xué)習(xí)鋪平道路。

3、經(jīng)歷自主學(xué)習(xí)。教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種自主探究的氛圍，允許學(xué)生獨(dú)立思考、小組討論、與他人爭辯等，充分發(fā)揮學(xué)生的主體能動性。當(dāng)學(xué)生在探究過程中受阻時，教師要適時點(diǎn)撥，巧妙引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生渡過思維難關(guān)。只有讓學(xué)生親身經(jīng)歷自主學(xué)習(xí)，使他們?nèi)硇牡赝度氲秸n堂中，這樣才會把學(xué)生的知、情、意全面調(diào)動與結(jié)合起來，達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

4、建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：知識不是通過教師傳授而得到，而是學(xué)生在一定的情境下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料、通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，所以教學(xué)過程應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

5 、學(xué)會自我評價。應(yīng)充分引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主評價，并強(qiáng)化評價本身具有的導(dǎo)向、激勵和診斷功能。強(qiáng)化學(xué)生自我評價，可以使師生間、學(xué)生間產(chǎn)生情感上的共鳴，使學(xué)生在交流時充分體會到成就感、增強(qiáng)自信心，并學(xué)會自我調(diào)控，正確認(rèn)識自己與他人，這對學(xué)生創(chuàng)新人格和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)極為有益。

教學(xué)模式：

教學(xué)模式是指建立在一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想基礎(chǔ)上，為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目的，將教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架，并具有可操作性程序的教學(xué)模型。它既是教學(xué)理論的具體化，又是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一種系統(tǒng)的概括。

教學(xué)模式包含著一定的教學(xué)思想以及在此教學(xué)思想指導(dǎo)下的課程設(shè)計、教學(xué)原則、師生活動結(jié)構(gòu)、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學(xué)方法。

四、課程開發(fā)的幾種模式

世界職業(yè)教育課程發(fā)生了幾次重大轉(zhuǎn)向,可概括為“學(xué)科本位”模式、“能力本位”模式和“人格本位”(或稱素質(zhì)本位)模式。學(xué)科本位的課程觀強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性，能力本位課程觀強(qiáng)調(diào)能力中心，人格本位課程觀認(rèn)為高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生不僅具有必需的知識和技能，還必須具有健康的職業(yè)心理、終身學(xué)習(xí)的意識、自主創(chuàng)業(yè)、積極生存的能力。各種各樣的課程觀都是在特定的環(huán)境形成的，有各種特定的功能，也需要特有的實(shí)施條件。在課程開發(fā)的實(shí)踐中，實(shí)際上也不是單一課程觀的使用，而是多種課程觀的使用，片面地否認(rèn)或抬高哪種課程觀，都是不妥的。正確的高等職業(yè)教育課程觀應(yīng)該吸取“能力本位”課程觀中客觀分析法的長處，吸取“學(xué)科本位”課程觀中強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)闡述的優(yōu)勢，以及“人格本位”課程觀的人格價值取向的合理內(nèi)核，從而形成多元整合的課程觀。

一、“學(xué)科本位”模式

特點(diǎn)：學(xué)科本位是一種教育專家導(dǎo)向的課程,它強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性，以傳授職業(yè)知識為中心, 通常把教學(xué)內(nèi)容劃分為若干個教學(xué)科目都以嚴(yán)密的邏輯關(guān)系為構(gòu)架,全面、系統(tǒng)的闡述整個學(xué)科的知識,學(xué)科的邏輯也就是這些專門知識內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)科課程的目標(biāo)是使學(xué)生明確學(xué)科的基本邏輯結(jié)構(gòu),掌握學(xué)科的基本概念、原理和定律等。學(xué)科課程教學(xué)按照時間實(shí)施,教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)生要求的需要確定,開展集體教學(xué)方式,以課堂教學(xué)為主,教師的角色是一個權(quán)威者——知識的傳授者,團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者。

優(yōu)點(diǎn)：嚴(yán)密有序的學(xué)科課程便于開展集體教學(xué),便于學(xué)生掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識。

缺點(diǎn)：其一，側(cè)重學(xué)科知識,課程內(nèi)容脫離實(shí)際的需求; 其二，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性導(dǎo)致在課程編排上出現(xiàn)重理論課、輕實(shí)踐課的傾向；其三，過分強(qiáng)調(diào)各學(xué)科的分段和獨(dú)立,造成各門課程之間缺乏有機(jī)的聯(lián)系與呼應(yīng)；其四，由于課程偏重于知識內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)．在教學(xué)中容易出現(xiàn)重記憶、輕理解的傾向，忽視了學(xué)生的興趣、情感體驗(yàn)與能力、健全人格的形成；其五，學(xué)科系統(tǒng)化知識和職業(yè)實(shí)踐之間的“信息不對稱”，造成了兩者之間的相互割裂和巨大差距，也不利于學(xué)生關(guān)鍵能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)，無法滿足人才培養(yǎng)的要求。

二、“能力本位”模式

特點(diǎn)：以某一職業(yè)或職業(yè)群所需的知識、技能與態(tài)度為目標(biāo)而設(shè)計的課程形態(tài),它是以全面分析職業(yè)角色活動為出發(fā)點(diǎn)，以提供產(chǎn)業(yè)界和社會對培訓(xùn)對象履行崗位職責(zé)所需要的能力為基本原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)地位，其核心是如何使學(xué)員具備從事某一職業(yè)所必需的實(shí)際能力。從教育的目標(biāo)上看,它充分體現(xiàn)了以能力為基礎(chǔ)的教育理念,教育教學(xué)活動的目的性也更強(qiáng)。從內(nèi)容上看,它徹底突破了學(xué)科課程的框架,以產(chǎn)業(yè)界對職業(yè)能力的需要為出發(fā)點(diǎn),注重培養(yǎng)學(xué)生企業(yè)所需要的實(shí)際操作能力。

模式一：雙元制

為企業(yè)與學(xué)校、實(shí)踐技能與理論知識的緊密結(jié)合。

“雙元制”課程結(jié)構(gòu)中有三部分課程:普通課程、專業(yè)課程、實(shí)踐課程。所有專業(yè)課程、實(shí)踐課程的內(nèi)容都按培訓(xùn)的要求，劃分為基礎(chǔ)培訓(xùn)、分業(yè)培訓(xùn)、專長培訓(xùn)三個逐級上升的層次。這一種課程結(jié)構(gòu)稱為“核心階梯式”。

階梯式課程模式由學(xué)校和企業(yè)合作共同負(fù)責(zé)人才培養(yǎng)工作，共同制定課程學(xué)習(xí)計劃。通常第一學(xué)年為職業(yè)基礎(chǔ)教育年，集中學(xué)習(xí)文化課和3門職業(yè)基礎(chǔ)課，學(xué)生要從13種職業(yè)類別(群)中選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容；第二學(xué)年轉(zhuǎn)入某一職業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練;第三學(xué)年則向特定職業(yè)(專業(yè))深化，呈階梯式逐漸上升。其優(yōu)點(diǎn)在于能夠保證學(xué)生在廣泛基礎(chǔ)培訓(xùn)的前提下逐漸分化而最終達(dá)到掌握專長技術(shù)的目的，非常適合企業(yè)對人才多能和多層的需要，同時，由于避免了過早分化，學(xué)生不但有機(jī)會選擇適合自己興趣與愛好的職業(yè)，而且拓寬了他們的就業(yè)范圍，增強(qiáng)了他們轉(zhuǎn)崗能力。

上世紀(jì)90年代后，又提出 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案。所謂“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，是指一個由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)，任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間(基準(zhǔn)學(xué)時)三部分組成。學(xué)習(xí)領(lǐng)域的出發(fā)點(diǎn)是一個行為活動領(lǐng)域，且建立在行為活動領(lǐng)域之上。行為活動領(lǐng)域不僅包括企業(yè)內(nèi)的工作領(lǐng)域，還涉及到企業(yè)外的社會活動。學(xué)習(xí)領(lǐng)域模式在設(shè)置課程或制定教學(xué)計劃時，是以職業(yè)活動的行為過程為導(dǎo)向，利用綜合性的方法(項(xiàng)目方法)來組織與具體工作項(xiàng)目緊密相連的不同科目、不同技能的學(xué)習(xí)與實(shí)踐?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的主要特征是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是其教育理論基礎(chǔ);行動導(dǎo)向是其教學(xué)實(shí)施原則;職業(yè)學(xué)校是其開發(fā)實(shí)施主體。

優(yōu)點(diǎn)：注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)，突出操作技能的訓(xùn)練，采用綜合課程方法形成核心階梯式課程結(jié)構(gòu)，知識量寬且淺而不陋，實(shí)用性強(qiáng)并學(xué)以致用；特別強(qiáng)調(diào)完成綜合性工作任務(wù)所需的各種關(guān)鍵能力的發(fā)展與培養(yǎng)，非常有利于培養(yǎng)“寬基礎(chǔ)、復(fù)合型”的職業(yè)技術(shù)人才，有利于增強(qiáng)學(xué)生對企業(yè)生產(chǎn)、管理的廣泛適應(yīng)性，便于其迅速就業(yè)和轉(zhuǎn)崗。

缺點(diǎn)：過份偏重于滿足企業(yè)的需求，忽視了學(xué)生個體的全面發(fā)展。當(dāng)然，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案己經(jīng)在加強(qiáng)學(xué)生跨專業(yè)的職業(yè)能力如方法能力、社會能力的培養(yǎng)上作出了很大改進(jìn)；隨著學(xué)校在人才培養(yǎng)過程中承擔(dān)更多的義務(wù)以及學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)，教學(xué)成本提高。

模式二：CBE課程模式

20世紀(jì)60年代末由加拿大皇家經(jīng)濟(jì)開發(fā)中心和美國通用學(xué)習(xí)公司合作開發(fā)出的一種新型教學(xué)模式。主要流行于北美，加拿大、美國、英國、澳大利亞等發(fā)達(dá)國家。

特點(diǎn)：整個教學(xué)目標(biāo)的基點(diǎn)是如何使受教育者具備從事某一特定的職業(yè)所必須的全部能力。這里所說的能力，不是狹義的操作能力、動手能力，而是一種綜合的職業(yè)能力。它起碼包括四個方面:知識，指涉及與本職業(yè)、本崗位密切相關(guān)的知識領(lǐng)域;技能、技巧，這里才是指操作、動手解決實(shí)際問題的能力;態(tài)度，指動機(jī)、動力、經(jīng)驗(yàn)，是一個情感領(lǐng)域、活動領(lǐng)域;反饋，即如何對學(xué)員掌握程度進(jìn)行評價、評估的量化指標(biāo)領(lǐng)域。這四個方面都能達(dá)到，可構(gòu)成一個“專項(xiàng)能力”，一般以一個學(xué)習(xí)模塊的形式表現(xiàn)出來;若干個“專項(xiàng)能力”(通常是6-30個)構(gòu)成一個“綜合能力”;一般8-12項(xiàng)“綜合能力”構(gòu)成一個“職業(yè)能力”。

開展CBE教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)是課程開發(fā)(DACUM)，進(jìn)行規(guī)范的職業(yè)分析、工作分析、專項(xiàng)能力分析、教學(xué)分析、教學(xué)開發(fā)、教學(xué)實(shí)施。

優(yōu)點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)以崗位所需職業(yè)能力為核心，對于培養(yǎng)應(yīng)用型人才十分有效。

缺點(diǎn)：能力分析是從行為主義的思路出發(fā)，把職業(yè)能力分解為一些細(xì)小的任務(wù)和要素，把能力等同于技能或行為，過分強(qiáng)調(diào)外在行為，忽視內(nèi)在能力和情感的變化；以勝任一種工作崗位為要求進(jìn)課程開發(fā)，職業(yè)針對性相對狹窄，難以適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步和勞動力市場的不斷變化，且過分強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能的培養(yǎng)，對基本知識、基本理論的掌握相對較少，不利于學(xué)生今后的發(fā)展。

模式三：MES課程模式

模塊式技能培訓(xùn)，是國際勞工組織于20世紀(jì)70年代末、80年代初在借鑒德國、瑞典等國的“階段式培訓(xùn)課程模式”以及英美加等國的“模塊培訓(xùn)”等經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用系統(tǒng)論、信息論和控制論開發(fā)出來的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)模式，旨在幫助世界各國特別是發(fā)展中國家改變在技術(shù)工人培訓(xùn)上效率低下的狀況。

MES將某一職業(yè)領(lǐng)域作為課程開發(fā)的對象，通過分析全球職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分類和所有工作領(lǐng)域的模塊總目錄，使開發(fā)出的課程具有較廣泛的普適性，從而使培訓(xùn)資料可以在不同經(jīng)濟(jì)背景的職業(yè)領(lǐng)域之間轉(zhuǎn)移，從而解決了典型的職業(yè)技能培訓(xùn)課程模式培訓(xùn)資料轉(zhuǎn)移困難的問題，達(dá)到人類培訓(xùn)資料共享的境地。另方面，MES課程開發(fā)過程是一個連續(xù)統(tǒng)一、循環(huán)往復(fù)的系統(tǒng)，每個環(huán)節(jié)無論是課程目標(biāo)的確定，還是課程內(nèi)容的選擇與組織，抑或是課程實(shí)施與評價，與其它環(huán)節(jié)都緊密相聯(lián)，不能各自為陣。

優(yōu)點(diǎn)：運(yùn)用“模塊組合”的設(shè)計思想，某一職業(yè)按國際通用標(biāo)準(zhǔn)，分解成若干標(biāo)準(zhǔn)化的單項(xiàng)能力教學(xué)模塊，可根據(jù)各國、各地區(qū)的條件和要求，選擇單項(xiàng)能力教學(xué)模塊，組成適合本過本地區(qū)要求的某一職業(yè)的培訓(xùn)計劃。因此MES靈活性好、適應(yīng)性強(qiáng)，可以在不同經(jīng)濟(jì)背景的國與國之間轉(zhuǎn)移，還可以在不同職業(yè)領(lǐng)域之間轉(zhuǎn)移。以從事某一職業(yè)所必須具備的能力作為教學(xué)目標(biāo)，具有很好的職業(yè)崗位針對性。

缺點(diǎn)：覆蓋的職業(yè)面不夠?qū)?，課程內(nèi)容難免片面性，過多強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)崗位要求的直接相關(guān)，有明顯的工具主義、實(shí)用主義色彩。這種模式不能完全適應(yīng)學(xué)校教育，是適用于短期培訓(xùn)的課程模式。

三、“人格本位”模式

以人為中心，從培養(yǎng)人格素質(zhì)高度出發(fā)的職教課程模式。教育的目的是“人格的形成”,即培養(yǎng)有理想、人格健全的勞動者。“人格本位”的課程觀目前在美國的職教中也得到強(qiáng)調(diào)。高職教育要想辦法彌補(bǔ)單純重視能力本位的不足,必須突出職業(yè)性人格素質(zhì)的培養(yǎng)。在學(xué)習(xí)化社會中善于利用各種學(xué)習(xí)機(jī)會提高自己的素質(zhì),通過學(xué)知、學(xué)做、學(xué)會生存、學(xué)會與他人共處的過程中完善自己的人格，這才是職教課程改革的根本目標(biāo)。

企業(yè)在選擇員工時最看重的是其綜合素質(zhì)，特別是職業(yè)道德、交流合作能力、解決問題能力等被普遍重視。我院與教育部教育管理信息中心全國職業(yè)核心能力認(rèn)證辦公室、中國職業(yè)能力認(rèn)證中心進(jìn)行合作，在課程體系中融入了綜合素質(zhì)課程。開設(shè)了團(tuán)隊(duì)合作能力、職業(yè)溝通能力等課程。

四、我國的創(chuàng)新

模式1：平臺式課程模式

將課程按公共基礎(chǔ)課、專業(yè)大類基礎(chǔ)課、專業(yè)或?qū)I(yè)方向課、特色課程等分層構(gòu)建“三級平臺”或“四級平臺”，按授課時間的先后順序排列的課程模式。

平臺式模式拓寬了專業(yè)口徑，增強(qiáng)了適應(yīng)性，有利于學(xué)生今后的發(fā)展和職業(yè)崗位遷移。但總體來說，平臺式模式只是對學(xué)科本位模式的改良。

模式2：“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式

90年代初北京市朝陽區(qū)職業(yè)教育中心蔣乃平等人開發(fā)的課程模式。“寬基礎(chǔ)” 教學(xué)內(nèi)容不針對具體的職業(yè)崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識和技能，以期為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定“知識和技能”基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)通用技能的訓(xùn)練和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)?！皩捇A(chǔ)”階段課程由政治文化類、工具類、公關(guān)社會能力類、職業(yè)群專業(yè)類四大板塊組成，每個板塊又是由一系列小模塊所組成，以便于教學(xué)內(nèi)容的組織與更新。“活模塊”是指所學(xué)內(nèi)容針對某一特定職業(yè)所必備的知識和技能，由指向職業(yè)群中侮一個職業(yè)的若干個“大模塊”組成，每一個“大模塊”由針對能力的一組“小模塊”構(gòu)成，著眼于強(qiáng)化從業(yè)能力，并能夠“多取證”(學(xué)生考取多個職業(yè)資格證書)，提高學(xué)生的就業(yè)競爭能力。

該課程模式，兼顧了學(xué)生當(dāng)前就業(yè)和終身發(fā)展兩個方面，能基本滿足知識經(jīng)濟(jì)時代對高職院校職業(yè)準(zhǔn)備和升學(xué)準(zhǔn)備雙重教育功能的基本要求；體現(xiàn)了兩類標(biāo)準(zhǔn)，即基本標(biāo)準(zhǔn)和較高標(biāo)準(zhǔn);突出了兩個重點(diǎn)，即培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，是一種適合高職教育的課程模式。

也有自身諸多的缺陷，如只是將各類課程歸類于不同的模塊中,而具體的課程內(nèi)容仍然是學(xué)科知識的體系,用學(xué)科體系來組織知識、技能和態(tài)度,其本質(zhì)仍然是學(xué)科系統(tǒng)化的課程模式；職業(yè)群的界定憑借學(xué)校或個人的經(jīng)驗(yàn)，缺乏科學(xué)性;強(qiáng)調(diào)了學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)，而對學(xué)生方法能力和社會能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠;關(guān)注整體課程優(yōu)化，而對科目課程改革關(guān)注不夠等，這些都說明KH模式仍是我國職業(yè)教育課程改革過程中的探索性課程模塊。

模式3：項(xiàng)目課程模式

寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院等做了大量探索。項(xiàng)目課程以職業(yè)能力的培養(yǎng)為課程的目標(biāo),以崗位需求為依據(jù)，以工作結(jié)構(gòu)為框架,以工作過程為基礎(chǔ)組織教學(xué)過程，突出“任務(wù)中心”和“情境中心”。項(xiàng)目課程綜合運(yùn)用相關(guān)的操作知識、理論知識來完成工作任務(wù),以工作任務(wù)整理論和實(shí)踐,加強(qiáng)了課程內(nèi)容和工作之間的聯(lián)系,形成在復(fù)雜工作情境中進(jìn)行判斷并解決問題的能力,提高了學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

特點(diǎn):(l)保持學(xué)習(xí)中工作過程的整體性，學(xué)生在完整的和綜合的行動中進(jìn)行思考和學(xué)習(xí);(2)以學(xué)生為中心，課程面向每一個學(xué)生，關(guān)注學(xué)生在行動過程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和個性化創(chuàng)造;(3)合作式學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力:(4)強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)過程的思考、反饋和分析，課程評價標(biāo)準(zhǔn)具有多元性，行動的過程和結(jié)果具有開放性;(5)重視典型工作情境中的案例以及學(xué)生自我管理式學(xué)習(xí)。

在課程改革中被看好。當(dāng)然，它在實(shí)施中遇到一些困難和問題，主要表現(xiàn)在：一些學(xué)校和專業(yè)在現(xiàn)有條件下有時很難找到和開發(fā)完全滿足要求的“項(xiàng)目”，現(xiàn)有的師資水平還無法適應(yīng)項(xiàng)目課程教學(xué)的要求，項(xiàng)目課程教學(xué)給以班級授課制為主要形式的教學(xué)秩序帶來了挑戰(zhàn)，需要有充足的場地、設(shè)備、現(xiàn)代化教學(xué)手段和資金投入等等。

如何選擇課程模式？

高職教育的培養(yǎng)定位從高技能、高素質(zhì)技能型、技能型等一直到現(xiàn)在的規(guī)范說法是技術(shù)技能型。這個變化反映了我們的認(rèn)識在一步步加深。高職學(xué)生應(yīng)具有寬廣的知識面、全面的職業(yè)技能、一定的創(chuàng)造性實(shí)施任務(wù)的工作能力、較強(qiáng)的應(yīng)用和發(fā)展能力、積極的職業(yè)態(tài)度等素質(zhì)特點(diǎn)，高職人才規(guī)格的這些基本特點(diǎn)。

高職課程是一定專業(yè)的課程，高職專業(yè)設(shè)置的目標(biāo)是職業(yè)崗位，但是社會職業(yè)崗位數(shù)量巨大，不可能有一種課程模式能夠完全適用所有的專業(yè)類別。面對眾多的職業(yè)，可以根據(jù)專業(yè)大類的不同，適當(dāng)調(diào)整各類課程模塊的課時比例和進(jìn)程順序。

（1）機(jī)械制造、電氣電子等專業(yè)。這類專業(yè)重在技術(shù)操作能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)實(shí)際動手能力，要在實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，重視經(jīng)驗(yàn)性技能的獲得，并強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)與實(shí)習(xí)過程。并且隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，職業(yè)崗位的科技含量越來越高，崗位變動的可能性也比較大，這要求學(xué)生有較高的自我學(xué)習(xí)和自我提高能力。因此，在這類專業(yè)中宜借鑒“雙元制”課程模式，有利于培養(yǎng)出具有一定理論基礎(chǔ)和實(shí)踐能力的復(fù)合型人才，使學(xué)生能適應(yīng)科技進(jìn)步對職業(yè)演變的影響。

（2）管理、經(jīng)貿(mào)、營銷、服務(wù)等專業(yè)。此類職業(yè)在社會活動中具有與各方面接觸頻繁的特點(diǎn)，所以這類課程應(yīng)體現(xiàn)靈活、變通的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的臨場應(yīng)變能力。所以，此類專業(yè)宜借鑒CBE課程模式，培養(yǎng)學(xué)生綜合的職業(yè)能力。

（3）文秘、涉外、設(shè)計等專業(yè)。此類職業(yè)主要從事獨(dú)立思維性較強(qiáng)的工作，對技術(shù)理論知識的要求相對于其他專業(yè)要高一些，所以一方面要加強(qiáng)傳統(tǒng)的知識、技能訓(xùn)練;一方面要有現(xiàn)代的技術(shù)設(shè)備、技術(shù)手段、具有先進(jìn)的技術(shù)方法和技術(shù)思想。在課程模式的選擇上，應(yīng)重視現(xiàn)代理論與傳統(tǒng)知識的互補(bǔ)，關(guān)鍵是結(jié)合本專業(yè)、本地區(qū)當(dāng)前優(yōu)勢進(jìn)行合理搭配。所以，此類專業(yè)宜采用“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式。

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