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課程論側(cè)重研究教什么（課程論側(cè)重研究教什么學(xué)科）
發(fā)布時(shí)間：2023-04-29 15:05:11
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創(chuàng)意嶺 閱讀：
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大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于課程論側(cè)重研究教什么的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。
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本文目錄:
重研究教什么（課程論側(cè)重研究教什么學(xué)科）.jpg)
一、《重構(gòu)作業(yè)》讀書筆記7
（文 劉俊芳）
閱讀頁數(shù)：P84—98
【導(dǎo)讀問題】
一、課程與教學(xué)兩大理論斡旋：定義，研究方向的區(qū)別，關(guān)系模式，解決的問題與理想狀態(tài)。
1.定義：
課程：人們從事（成人）事務(wù)所需的能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞力和知識(shí)形式將會(huì)顯現(xiàn)出來而成為課程目標(biāo)。課程是兒童及青年獲得這些目標(biāo)所必須具有的一系列經(jīng)驗(yàn)。
教學(xué)：是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。
2.研究方向：
課程論研究側(cè)重于從目標(biāo)到內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，而教學(xué)論研究側(cè)重于對有效的教學(xué)方法的研究與探索。
3.主要關(guān)系模式：
（1）課程、教學(xué)分離模式
（2）課程包含教學(xué)模式
（3）教學(xué)包含課程模式
4.解決的問題：
課程更加側(cè)重于解決從目標(biāo)到內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計(jì)問題，而教學(xué)更加側(cè)重于解決如何根據(jù)既定的課程內(nèi)容，采用何種有效的教學(xué)方法會(huì)更加有效等實(shí)踐問題。
5.理想狀態(tài)：課程與教學(xué)整合
二、作業(yè)設(shè)計(jì)更適合哪個(gè)領(lǐng)域？為什么？
1.作業(yè)設(shè)計(jì)研究更適合選擇課程包含教學(xué)模式，即課程視域。
2.原因：
（1）課程視域更有助于解決作業(yè)缺乏統(tǒng)一設(shè)計(jì)，缺乏個(gè)性化的問題。
（2）課程視域更加符合作業(yè)需要從設(shè)計(jì)到實(shí)施一體化思考的需求。
三、不同作業(yè)觀中作業(yè)、教學(xué)與課程的關(guān)系怎樣？作者更認(rèn)可哪種作業(yè)觀？
1.“作業(yè)即游戲活動(dòng)”——把作業(yè)當(dāng)作教育的一個(gè)環(huán)節(jié)，把作業(yè)與幼兒教育活動(dòng)混為一談；
“作業(yè)即教學(xué)鞏固”——把作業(yè)作為教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，把作業(yè)作為一種教學(xué)的附庸與延續(xù)；
“作業(yè)即學(xué)習(xí)活動(dòng)”——把作業(yè)作為課程的一個(gè)環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)作業(yè)不僅要發(fā)揮鞏固教學(xué)的作用，而且要發(fā)揮彌補(bǔ)教學(xué)不足的功能；
“作業(yè)即評價(jià)任務(wù)”——把作業(yè)作為課程的一個(gè)環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)了作業(yè)在診斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況、改進(jìn)教學(xué)、反思和評價(jià)課程目標(biāo)的達(dá)成等方面的意義和價(jià)值。
2.作者更傾向的作業(yè)觀：
在“課程范疇”內(nèi)研究和思考作業(yè)設(shè)計(jì)問題，將作業(yè)作為課程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)在科學(xué)的研究范式下，建立具有“目標(biāo)導(dǎo)向、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、診斷反饋、動(dòng)態(tài)生成、體現(xiàn)個(gè)性”等特征的課程視域作業(yè)觀。
四、課程視域與教學(xué)視域差異是什么？
課程視域更加強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，關(guān)注“需要培養(yǎng)怎樣的學(xué)習(xí)者？”“通過學(xué)習(xí)什么來達(dá)到這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)？”“如何判斷學(xué)生學(xué)習(xí)到什么程度并進(jìn)行反思調(diào)整？”等基本問題。
教學(xué)視域更加強(qiáng)調(diào)基于已規(guī)定好的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，更加關(guān)注通過怎樣的科學(xué)有效的方法去進(jìn)行教學(xué)，從而達(dá)成這些已經(jīng)規(guī)定好的目標(biāo)和內(nèi)容等問題。
五、課程視域作業(yè)觀與教學(xué)視域作業(yè)觀差異是什么？
1.基本定位差異：
課程視域作業(yè)觀：更多將作業(yè)作為課程的一個(gè)環(huán)節(jié)；更強(qiáng)調(diào)功能上與教學(xué)是一致和互補(bǔ)關(guān)系；更強(qiáng)調(diào)作業(yè)對于課程目標(biāo)的診斷作用和改進(jìn)教學(xué)的功能，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)思考“課程目標(biāo)—作業(yè)—教學(xué)—評價(jià)”之間的關(guān)系。
教學(xué)視域作業(yè)觀：更多將作業(yè)作為教學(xué)環(huán)節(jié)之一；將教學(xué)作為教學(xué)課后延續(xù)方式與途徑；更強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，更強(qiáng)調(diào)“教學(xué)—作業(yè)”之間的關(guān)系。
2.作業(yè)功能差異：
課程視域作業(yè)觀認(rèn)為：作業(yè)的功能不僅包括對課堂教學(xué)中知識(shí)與技能的鞏固，而且關(guān)注教學(xué)無法達(dá)成，但是通可能通過課外作業(yè)來完成的上位課程目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)一致性的同時(shí)，又具有適當(dāng)互補(bǔ)作用。
課程視域作業(yè)觀認(rèn)為：作業(yè)的功能主要用于鞏固課堂教學(xué)的一些要求，以鞏固課堂內(nèi)學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能為主；強(qiáng)調(diào)校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)的一致性。
3.作業(yè)目標(biāo)差異：
課程視域作業(yè)觀：綜合考慮課程目標(biāo)要求和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況來進(jìn)行設(shè)計(jì)和調(diào)整，關(guān)注作業(yè)目標(biāo)的多維性和綜合性，除了知識(shí)與技能外，還特別關(guān)注學(xué)習(xí)習(xí)慣，方法能力以及實(shí)踐創(chuàng)新綜合解決問題能力道德等方面的目標(biāo)。
教學(xué)視域作業(yè)觀：主要根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容與要求，尤其是知識(shí)與技能要求的達(dá)成而定。
4.作業(yè)內(nèi)容差異：
課程視域作業(yè)觀：作業(yè)內(nèi)容不僅包括學(xué)科知識(shí)技能的鞏固，而且包括一些實(shí)踐類、操作類、合作類、長周期性、以綜合解決問題能力發(fā)展等為主的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容與教學(xué)緊密相關(guān)、有機(jī)互補(bǔ)。
教學(xué)視域作業(yè)觀：以學(xué)科識(shí)記性和理解性知識(shí)。以及部分技能的訓(xùn)練為主作業(yè)；作業(yè)主要是教學(xué)內(nèi)容的鞏固、延伸或拓展。
5.作業(yè)形式差異：
課程視域作業(yè)觀：更強(qiáng)調(diào)作業(yè)形式多樣，包括鞏固型和診斷性、發(fā)展性相結(jié)合；個(gè)體性作業(yè)與合作性作業(yè)相結(jié)合；短作業(yè)與長作業(yè)相結(jié)合；口頭作業(yè)、書面作業(yè)、實(shí)驗(yàn)、制作、設(shè)計(jì)、調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)、體育運(yùn)動(dòng)等作業(yè)類型相結(jié)合。
教學(xué)視域作業(yè)觀：作業(yè)形式相對單一，一般以書面作業(yè)為主，包括抄寫、默寫、計(jì)算、閱讀、分析、寫作、訂正等。
6. 完成形式差異：
課程視域作業(yè)觀：有些獨(dú)立完成，有些合作完成，并且要求教師給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)；鼓勵(lì)學(xué)生堅(jiān)持完成長周期性的任務(wù)；等等。
教學(xué)視域作業(yè)觀：更強(qiáng)調(diào)獨(dú)立完成，不強(qiáng)調(diào)合作要求，教師不輔導(dǎo)。學(xué)生自主完成。
7.結(jié)構(gòu)性差異：
課程視域作業(yè)觀：強(qiáng)調(diào)科學(xué)的作業(yè)目標(biāo)體系，注重橫向聯(lián)系和縱向銜接，統(tǒng)整思考作業(yè)與教學(xué)的關(guān)系，整體設(shè)計(jì)各個(gè)課時(shí)、各個(gè)單、各個(gè)年級或?qū)W段的學(xué)科校本作業(yè)體系；作業(yè)與教學(xué)相輔相成，共同促進(jìn)課程目標(biāo)整體實(shí)現(xiàn)。
教學(xué)視域作業(yè)觀：課時(shí)作業(yè)較多，作業(yè)的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性往往依賴于教學(xué)是否具有系統(tǒng)性的設(shè)計(jì)。
8.跨學(xué)科性差異：
課程視域作業(yè)觀：不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)、能力發(fā)展，而且關(guān)注恰當(dāng)合理的跨學(xué)科知識(shí)與能力的整合應(yīng)用。
教學(xué)視域作業(yè)觀：更強(qiáng)調(diào)以學(xué)科性為主。
9.結(jié)果應(yīng)用差異：
課程視域作業(yè)觀：在強(qiáng)調(diào)作業(yè)結(jié)果對教學(xué)的診斷改進(jìn)功能的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)其對課程目標(biāo)和內(nèi)容、作業(yè)目標(biāo)和內(nèi)容的診斷調(diào)節(jié)作用。
教學(xué)視域作業(yè)觀：將作業(yè)作為教學(xué)延續(xù)的手段，以診斷教學(xué)效果為主。
六、課程視域作業(yè)觀的意義是什么？基本特點(diǎn)是什么？
1.意義：課程視域作業(yè)觀不僅是教育專業(yè)化、個(gè)性化發(fā)展的必然趨勢和作業(yè)問題的現(xiàn)實(shí)訴求，也更加強(qiáng)調(diào)將作業(yè)研究的視野從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生本身。
2.基本特點(diǎn)：
（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生的興趣、能力、方法和實(shí)踐能力等，作業(yè)布置強(qiáng)調(diào)趣味性、實(shí)踐性；
（2）作業(yè)類型多樣靈活，重視問題解決，給學(xué)生思考的余地和空間，關(guān)注學(xué)生的實(shí)際生活，不唯課本，而是社會(huì)當(dāng)做學(xué)習(xí)的大課堂；
（3）注重學(xué)生作業(yè)完成的過程，看重學(xué)生是否掌握完成作業(yè)的方式與作業(yè)適用性。
七、學(xué)術(shù)進(jìn)步的作業(yè)范式主要特點(diǎn)是什么？
學(xué)術(shù)目的、能力、歸屬感、美感
二、什么是語文教學(xué)法的性質(zhì)？
忻州師范學(xué)院中文系教案 語文課程與教學(xué)論 郝瑞經(jīng) 第一章 語文課程與教學(xué)論的基本性質(zhì)、研究對象、基本任務(wù)和發(fā)展演變 語文課程與教學(xué)論的基本性質(zhì)、 研究對象、 （講授 2 課時(shí)，自學(xué)與實(shí)踐 2 課時(shí)） 教學(xué)要點(diǎn)： 教學(xué)要點(diǎn)： 1、語文課程與課程論，語文教學(xué)與教學(xué)論。 2、語文課程與教學(xué)論的研究對象和基本任務(wù)。 引言 課程與教學(xué)論研究的是“教什么”和“怎樣教”、以及二者之間的關(guān)系問 題。語文課程與教學(xué)論和一般課程與教學(xué)論之間是個(gè)性和共性的關(guān)系。一般課 程與教學(xué)論是從具體的學(xué)科課程與教學(xué)論中抽象概括出來的，而語文學(xué)科課程 與教學(xué)論則是一般課程與教學(xué)論的基本原理在語文學(xué)科中的具體體現(xiàn)。目前， 課程與教學(xué)的關(guān)系問題，是語文課程與教學(xué)論也是一般課程與教學(xué)論研究的前 沿課題。傳統(tǒng)上我們注重教學(xué)論方面的研究，相對忽視課程論方面的研究。因 此，這次面向新世紀(jì)的教育改革稱作課程改革也就是題中之意了。課程論和教 學(xué)論發(fā)展的歷史告訴我們，21 世紀(jì)教育教學(xué)改革的新理念也啟示我們，一定要 把課程論和教學(xué)論二者的研究統(tǒng)一起來。這種內(nèi)在的聯(lián)系要求我們研究課程論 的專家要同時(shí)關(guān)注教學(xué)方法的研究，研究教學(xué)論的專家也必須同時(shí)注意課程論 的研究。只有這樣，才能使教育改革順利發(fā)展下去。就現(xiàn)階段的具體情況來說， 課程問題的研究更為迫切，應(yīng)該把課程方面的研究作為重點(diǎn)，這是時(shí)代使然。 第一節(jié) 語文課程與教學(xué)論的基本性質(zhì)（講授 1 課時(shí)，自學(xué)與實(shí)踐 1 課時(shí)） 語文課程與教學(xué)論的基本性質(zhì) “為什么教學(xué)”和“教學(xué)什么”，屬于課程論研究的范疇。課程論是依據(jù) 對社會(huì)需要、學(xué)生心理特征、學(xué)科系統(tǒng)的不同認(rèn)識(shí)和價(jià)值取向而建立起來的關(guān) 于課程編制的理論和方法體系。“為什么教學(xué)”側(cè)重研究教學(xué)的目標(biāo)，目的是 弄清為什么要教的問題，物化形式就是課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)?！敖虒W(xué)什么”側(cè) 重研究教學(xué)的內(nèi)容，弄清應(yīng)使用哪些方面的內(nèi)容來完成教學(xué)目標(biāo)，主要體現(xiàn)在 以教科書為代表的教學(xué)材料上?！敖虒W(xué)是什么”和“怎樣教學(xué)”屬于教學(xué)論研 究的范疇。教學(xué)論主要研究教學(xué)情境中教師引起、維持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為 方式，同時(shí)對教師的行為方式進(jìn)行科學(xué)概括，用以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。“教學(xué)是什 么”側(cè)重研究教學(xué)的本質(zhì)，即學(xué)科性質(zhì)方面的問題。如語文科自 1904 年單獨(dú)設(shè) 科以來，對學(xué)科性質(zhì)的論爭就沒有停止過，現(xiàn)在提出了語文是人文性和工具性 的統(tǒng)一這個(gè)折衷的提法，從表面上平息了這場論爭，但還沒有解決根本問題。 因?yàn)槿宋男院凸ぞ咝栽鯓咏y(tǒng)一， 二者如何統(tǒng)一這類問題， 還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有解決。 “怎 樣教學(xué)”側(cè)重研究培養(yǎng)人的方法和途徑，著重研究創(chuàng)新教學(xué)方法和創(chuàng)立教學(xué)模 式。 我國古代就產(chǎn)生了課程和教學(xué)研究的萌芽。古代的教學(xué)，是在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積 累到一定程度，需要通過教學(xué)來傳遞的時(shí)候產(chǎn)生的。教師常由老人、長者、圣 賢、智者擔(dān)任，他們是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的載體。教師具備什么樣的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，就教學(xué) 1 忻州師范學(xué)院中文系教案 語文課程與教學(xué)論 郝瑞經(jīng) 什么。 “為什么教學(xué)”和“教學(xué)什么”的問題是確定的，例如孔子教育的基本目 的和教學(xué)內(nèi)容就十分明確。孔子的教育目的就是培養(yǎng)志道和弘道的君子。孔子 ① 。② “篤信好學(xué)，守死善 說： “朝聞道，夕死可矣。 “人能弘道，非道弘人” ” 道。 ③孔子的教育內(nèi)容可以根據(jù)《論語》概括出來： ” “文、行、忠、信”是孔子 教學(xué)內(nèi)容的四個(gè)基本方面，以文學(xué)、品行、忠誠和信實(shí)教育學(xué)生； “禮、樂、射、 御、書、數(shù)”是孔子教學(xué)的主要科目；《詩經(jīng)》《尚書》《禮記》《樂經(jīng)》《易 “ 、 、 、 、 經(jīng)》《春秋》是孔子教學(xué)的主要教材。古代的文化知識(shí)較少，而且統(tǒng)治者對課 、 程內(nèi)容規(guī)定得很死，如漫長的封建社會(huì)里，課程內(nèi)容主要就是作為儒家經(jīng)典的 “四書五經(jīng)” 。因此 “教學(xué)什么”這個(gè)課程論問題的研究不是很迫切，研究的 重點(diǎn)就是“怎么教學(xué)”這個(gè)教學(xué)論問題了。古代的圣賢先師，為解決“怎樣教 學(xué)”的問題，創(chuàng)造了許多具有生命力的教學(xué)方法。例如孔子的“因材施教”“啟 、 發(fā)式教學(xué)” 。我國古代課程與教學(xué)論的著作有《學(xué)記》《讀書作文譜》等。西方 ， 開始也是注重教學(xué)論研究的，如柏拉圖的《理想國》 、蘇格拉底的《產(chǎn)婆術(shù)》 、 昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》等，就是古代西方教學(xué)論名著。 這兩個(gè)領(lǐng)域形成伊始，就已經(jīng)出現(xiàn)了重心的偏移。 “教學(xué)什么”和“怎樣教 學(xué)”這兩個(gè)問題在人們的思維和研究中不是并重的， “怎樣教學(xué)”始終是重心問 題。其主要原因是： （1）社會(huì)文化發(fā)展緩慢，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累量少，使得教師認(rèn) 為“怎樣教學(xué)”的問題更為突出； （2）沒有課程就沒有教學(xué)，但是古代“教學(xué) 什么”的問題往往不需教師過多考慮，課程的重要內(nèi)容都是規(guī)定性的。教師需 要解決的一些“教學(xué)什么”這一課程問題，僅僅是從屬于“怎樣教學(xué)”的次要 的小問題。突出“怎樣教學(xué)” ，使得人們自覺或不自覺地站到了“怎樣教學(xué)”問 題的立場去觀察、研究、認(rèn)識(shí)和解決“教學(xué)什么”這一課程問題，孕育出了以 教學(xué)方法為核心和取向的“教學(xué)思維”方式，促進(jìn)了教學(xué)方法的發(fā)展。但是， 內(nèi)容決定形式，僅有教學(xué)方法的花樣翻新，無法使教學(xué)出現(xiàn)質(zhì)的變化。片面強(qiáng) 調(diào)教學(xué)方法，忽視“教學(xué)什么”即忽視課程內(nèi)容問題，就會(huì)影響教學(xué)的改革和 發(fā)展。 文藝復(fù)興之后，隨著學(xué)科知識(shí)的增多， “教什么”的問題日益凸現(xiàn)，課程論 這門學(xué)科也就逐步發(fā)展起來了。 “教學(xué)什么”變成了第一位的和重要的問題，而 “怎樣教學(xué)”則成為“教學(xué)什么”的從屬問題。突出“教學(xué)什么” ，使得人們自 覺或不自覺地站到了“教學(xué)什么”問題的課程立場，去觀察、研究、認(rèn)識(shí)和解 決“怎樣教學(xué)”這一教學(xué)問題。 “教學(xué)什么”和“怎樣教學(xué)”這兩個(gè)問題領(lǐng)域出 現(xiàn)了重心的轉(zhuǎn)換，孕育出了以課程為核心和取向的“課程思維”方式，促進(jìn)了 教育教學(xué)的改革和發(fā)展。 其成熟的標(biāo)志就是 1918 年博比特的 《課程論》 的出版。 ① ② ③ 《論語里仁》 《論語衛(wèi)靈公》 《論語泰伯》 2 忻州師范學(xué)院中文系教案 語文課程與教學(xué)論 郝瑞經(jīng) 20 世紀(jì)初，西方的課程論思想傳入我國，沖擊了傳統(tǒng)的教學(xué)論思想，學(xué)術(shù)界開 始注重研究“教學(xué)什么”的課程問題，把課程研究放到了重要位置。如這一時(shí) 期語文學(xué)科制訂的課程文件，就叫做《課程標(biāo)準(zhǔn)》或《課程要旨》 。 1949 年新中國建立之后，我國引入了前蘇聯(lián)的凱洛夫教育學(xué)，主要研究教 學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，把課程研究納入到教學(xué)研究中去。這是因?yàn)樯鐣?huì)主義國家 中“教學(xué)什么”的課程內(nèi)容是確定的，所以主要任務(wù)是研究“怎么教”的問題。 這個(gè)時(shí)期課程與教學(xué)研究的基本傾向，就是教學(xué)論包含課程論。如著名教學(xué)論 專家李秉德先生的《教學(xué)論》 ，全書共 13 章，只有第六章是研究和論述課程問 題的。國家教育部把各科課程標(biāo)準(zhǔn)改為教學(xué)大綱，就是這種思想的集中體現(xiàn)。 改革開放之后，我國開始譯介西方現(xiàn)代的課程理論，課程論和教學(xué)論的關(guān) 系問題引起了人們的論爭。有學(xué)者主張把課程論納入到教學(xué)論之中，這是一批 老教學(xué)論專家，如李秉德、王策三等。有學(xué)者主張課程論應(yīng)包含教學(xué)論，這主 要是一批從國外學(xué)成歸來的青年學(xué)者的觀點(diǎn)。影響最大的是“二元獨(dú)立論” ，即 把課程研究作為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，課程論和教學(xué)論都屬于教育學(xué)的下位分支學(xué) 科，如從美國歸來的廖哲勛。但教育實(shí)踐證明， “二元獨(dú)立論”在促進(jìn)課程與教 學(xué)理論發(fā)展的同時(shí)，又不可避免的割裂了二者之間的內(nèi)在聯(lián)系。 信息時(shí)代要求我們的課程與教學(xué)必須產(chǎn)生飛躍性的、本質(zhì)的變化。顯然， 僅僅依靠教學(xué)方法上的花樣翻新來應(yīng)對這種局面是不夠的，必須變革以教學(xué)內(nèi) 容為核心的各科課程。這樣， “教什么”的課程問題就成了第一位的和首要的問 題，導(dǎo)致了“教什么”和“怎樣教”這兩個(gè)問題的中心轉(zhuǎn)移，課程問題得以凸 現(xiàn)。這種現(xiàn)實(shí)和理論，孕育了以課程為核心的“課程思維”方式，使人們自覺 地站在“教什么”的課程立場來認(rèn)識(shí)和解決“怎樣教學(xué)”這個(gè)教學(xué)問題。同時(shí) 人們也認(rèn)識(shí)到，僅有教學(xué)內(nèi)容的課程革新，忽視怎樣教學(xué)的教學(xué)方法問題，其 弊端也是顯而易見的。伴隨著課程改革必須開展教學(xué)方法的改革，開發(fā)出的新 課程必須要有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法來實(shí)行，才能保證課程改革的成功。朱熹說： “事 必有法，然后可成。師舍是無以教，弟子舍是無以學(xué)。 ” ④ 以前人們由于對二者的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清，走了許多彎路。如研究課程的專家， 設(shè)計(jì)開發(fā)出一種課程，但沒有考慮教學(xué)方法方面的問題，導(dǎo)致了有良好愿望的 課程由于找不到好的實(shí)施方法而最終擱淺。而教學(xué)法專家殫精竭慮開發(fā)出的教 學(xué)方法，由于不適應(yīng)業(yè)已變化的課程內(nèi)容也只能作罷。慘痛的教訓(xùn)告訴我們， 研究課程論的一定要考慮怎樣才能把設(shè)計(jì)好的課程推行下去，取得應(yīng)有的課程 理想。研究教學(xué)論的也要密切關(guān)注課程改革，使自己的研究能有的放矢。 一、課程與課程論（重點(diǎn)掌握） 課程是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，課程論是教育學(xué)的重要分支。 ④ 朱熹《孟子集注》第 337 頁，中華書局 1957 年版。 3 忻州師范學(xué)院中文系教案 （一）課程 課程一詞我國古已有之。 語文課程與教學(xué)論 郝瑞經(jīng) 社會(huì)在變化，教育在發(fā)展，課程的內(nèi)涵和外延也在不斷地變化。不同教育 主張的人對課程的理解也不盡相同。但課程問題是“教學(xué)什么”和“為什么教 學(xué)”的問題，卻使人們形成了對課程含義的共識(shí)： 課程是為各級各類學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及它的目的、內(nèi) 容、范圍、分量和進(jìn)程的總和，包括為學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展而營造的學(xué)校環(huán)境 的全部內(nèi)容。 （二）課程論 課程論是關(guān)于課程編訂的理論和方法體系，側(cè)重研究的是“教學(xué)什么”和 “為什么教學(xué)” ，或者說，側(cè)重研究“提供哪些教育內(nèi)容”“為什么提供這些教 ， 育內(nèi)容”“怎樣有效地組織這些教育內(nèi)容” ， 。教育內(nèi)容的選擇編排要受教育目標(biāo) 的制約，而教育目標(biāo)的選定，則要考慮以下制約因素： （1）學(xué)科系統(tǒng)。 （2）學(xué)生心理特征。 （3）社會(huì)需要。 由于不同時(shí)期、不同的人對學(xué)科系統(tǒng)、學(xué)生心理特征、社會(huì)要求會(huì)有不同 認(rèn)識(shí)和不同的價(jià)值取向，因而對教育目標(biāo)的選定、教育內(nèi)容的安排也會(huì)有所不 同，于是便形成了不同的課程主張。 教育史上曾出現(xiàn)過三大課程流派： （1）學(xué)科中心課程論。 （2）人本主義課程論。 （3）社會(huì)再造主義課程論。 課程論是依據(jù)對學(xué)科系統(tǒng)、學(xué)生心理特征、社會(huì)需要的不同認(rèn)識(shí)和價(jià)值取 向而建立起來的關(guān)于課程編訂的理論和方法體系。 二、教學(xué)與教學(xué)論（重點(diǎn)掌握） （ 重點(diǎn)掌握） 教學(xué)是學(xué)校教育中的重要活動(dòng)，教學(xué)論是教育學(xué)的重要分支。弄清“教學(xué) 是什么” ，才能明確“為什么教學(xué)”和“教學(xué)什么” ，而最后還要落實(shí)到“怎樣 教學(xué)”這個(gè)具體的教學(xué)實(shí)踐操作問題上。所以，研究教學(xué)，構(gòu)建具有普遍性的 對于教學(xué)的解釋框架，提供對于教學(xué)的一般性規(guī)定，是非常重要的。 （一）教學(xué) 現(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為，教師單靠教來學(xué)不是現(xiàn)代教師提高和發(fā)展自己的主要途 徑；教學(xué)不是教授，教授易于滑入“教師中心論”一方；教學(xué)也不完全是教學(xué) 生學(xué)習(xí)，它有更深刻的內(nèi)涵和更寬廣的外延；教學(xué)也不是教師的教與學(xué)生的學(xué) 共同組成的活動(dòng)，這種現(xiàn)象描述難以深入到教學(xué)的本質(zhì)。 當(dāng)代教育學(xué)認(rèn)為：教學(xué)是教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的全部行為方式。 4 忻州師范學(xué)院中文系教案 語文課程與教學(xué)論 郝瑞經(jīng) 這種行為方式，其中包括兩大類：一是呈示、對話、輔導(dǎo)等主要行為方式，一 是激發(fā)動(dòng)機(jī)、課堂管理、交流、期望等輔助行為方式。 （二）教學(xué)論 教學(xué)論是教育學(xué)中的一門分支學(xué)科，研究教學(xué)情景中教師引起、維持、促 進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為方式，對教師的行為方式進(jìn)行科學(xué)概括，作出一般的、具有 普遍性的規(guī)定或解釋，用以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。 中國古代的《學(xué)記》是世界上最早的教學(xué)論專著，它以精煉的語言，較全 面的總結(jié)了先秦時(shí)期的教育經(jīng)驗(yàn)，簡明扼要地概括了教學(xué)的目的和任務(wù)、組織 形式、管理制度、方式方法等。 在西方教育文獻(xiàn)中，最早使用“教學(xué)論”一詞的是德國教育家拉特克和捷 克教育家夸美紐斯?？涿兰~斯寫了一本著名的《大教學(xué)論》 ，是最早的一部教育 學(xué)，里面有教育原理、教育制度、學(xué)校組織、課程、教學(xué)法等。 與此相對照的是，赫爾巴特在 1806 年出版了他的代表作《從教育目的演繹 出來的普通教育學(xué)》《普通教育學(xué)》，1835 年出版了《教育學(xué)講授綱要》 （ ） 。這里 的教育學(xué)主要是指教學(xué)方法和學(xué)生管理兩方面。 赫爾巴特從目的與手段出發(fā)構(gòu)建他的教學(xué)理論體系，為后人提供了一種關(guān) 于教學(xué)的解釋框架。 赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論在世界各地的傳播與繼續(xù)發(fā)展，主要有哲學(xué)取向的 教學(xué)理論和心理取向的教學(xué)理論。 1、 哲學(xué)取向的教學(xué)理論。 哲學(xué)取向的教學(xué)理論源于蘇格拉底和柏拉圖的 “知 識(shí)即道德”的傳統(tǒng)。這種理論的假設(shè)是道德教育是有意義的，德行是可以教出 來的。如果德行不是知識(shí)，它就是不可教的了。赫爾巴特從個(gè)人道德本位出發(fā)， 主張教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的五種道德觀念，即內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義 和公平。發(fā)展到前蘇聯(lián)，教育和教學(xué)目的轉(zhuǎn)向了社會(huì)道德本位，根據(jù)馬克思列 寧主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說，主張培養(yǎng)共產(chǎn)主義社會(huì)全面發(fā)展的建設(shè)者。 我國的教育方針“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有 社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者” ，也體現(xiàn)了社會(huì)道德本位。為了實(shí)現(xiàn)這一道德 目的，知識(shí)就成了教學(xué)的一切，于是便演繹出一種偏于知識(shí)授受為邏輯起點(diǎn)、 從目的和手段進(jìn)行展開的教學(xué)理論體系。這種理論的代表作有：前蘇聯(lián)教學(xué)論 專家達(dá)尼洛夫等編著的《教學(xué)論》 （1957）年、斯卡特金主編的《中學(xué)教學(xué)論》 （1982）和我國教學(xué)論專家王策三的《教學(xué)論稿》 （1985）等。 2、行為主義的教學(xué)理論。斯金納的程序教學(xué)代表了行為主義的教學(xué)理論。 20 世紀(jì)初， 以美國心理學(xué)家華生為首發(fā)起的行為革命對心理學(xué)的發(fā)展影響很大。 他在《行為主義者心目中的心理學(xué)》一文中指出，心理學(xué)是自然科學(xué)的—個(gè)純 客觀的實(shí)驗(yàn)分支，它的理論目標(biāo)在于預(yù)見和控制行為。因此他們把刺激一反應(yīng) 作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)即“刺激—反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，教學(xué)的藝術(shù)在 5 忻州師范學(xué)院中文系教案 別學(xué)習(xí)法和視聽教學(xué)等多種教學(xué)模式或方式。 語文課程與教學(xué)論 郝瑞經(jīng) 于如何安排強(qiáng)化。由此派生出程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個(gè) 3、認(rèn)知教學(xué)理論。認(rèn)知心理學(xué)家批判行為主義是在研究“空洞的有機(jī)體” ， 從而否定了行為主義教學(xué)理論。認(rèn)知教學(xué)理論認(rèn)為是個(gè)體作用于環(huán)境，而不是 環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，這些刺激是否受到注意或被加工， 取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。所謂心理結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)習(xí)者知覺和概括自然 社會(huì)和人類社會(huì)的方式。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是以符號(hào)表征的形式存在的。當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)改 變了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)習(xí)就發(fā)生了。因此，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi) 部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或 改變，教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。這種理論的代表人物 是美國教育心理學(xué)家布魯納和奧蘇貝爾，布魯納的發(fā)現(xiàn)法是認(rèn)知教學(xué)的代表。 4、非指導(dǎo)性教學(xué)。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)是情感教 學(xué)的代表。本世紀(jì) 60 年代以來，人本主義心理學(xué)崛起，力陳認(rèn)知心理學(xué)的不足 在于把人當(dāng)作“冷血?jiǎng)游铩?，即沒有感情的人，主張心理學(xué)應(yīng)該探討研究完整的 人，而不是把人分割成行為、認(rèn)知等從屬方面。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，研究 人的心理的真正方式不是以第三者的身份來考察人的行為，而是通過自己來考 察自身。行為與學(xué)習(xí)都是知覺的產(chǎn)物，一個(gè)人大多數(shù)的行為都是他對自己看法 的結(jié)果。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為 一個(gè)人的特征。從這個(gè)意義上說，教學(xué)即促進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生成為一個(gè)完善的人。 三、課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的關(guān)系（一般了解） （一）國外的四種意見。 在西方的教育學(xué)研究中主要有四種不同的意見： 1、課程與教學(xué)之間彼此獨(dú)立。 2、課程與教學(xué)之間相互交叉。 3、課程與教學(xué)相互包含。 4、課程與教學(xué)之間既互相獨(dú)立，又互相作用。 盡管意見不同，但異中也能見同。大多數(shù)課程與教學(xué)研究者有以下相同看 法： （1）課程與教學(xué)既有相關(guān)性，又是不同的。 （2）課程與教學(xué)具有相互交叉關(guān)系和相互依存關(guān)系。 （3）課程與教學(xué)可以分別單獨(dú)地進(jìn)行研究和分析，但不能彼此獨(dú)立地起作 用。 （二）國內(nèi)的四種不同意見。 1、教學(xué)論包含課程論。 2、課程論包含教學(xué)論。 3、相互獨(dú)立論。 6 忻州師范學(xué)院中文系教案 4、課程與教學(xué)整合論。 （三）現(xiàn)代課程與教學(xué)論。 語文課程與教學(xué)論 郝瑞經(jīng) 現(xiàn)代課程論與教學(xué)論之間的關(guān)系，正通過整合，達(dá)到統(tǒng)一。 弄清“教學(xué)是什么” ，才能明確“為什么教學(xué)”和“教學(xué)什么” ，而最后還 要落實(shí)到“怎樣教學(xué)”這個(gè)具體的教學(xué)實(shí)踐操作問題上。研究“教什么”的問 題必然延伸到“怎么教”的問題，研究“怎么教”的問題必然追溯到“教什么” 的問題。事實(shí)上，二者具有天然的內(nèi)在聯(lián)系。因此人們在冷靜地分析和探討中， 逐步孕育起來課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論整合的新主張。 1997 年國務(wù)院學(xué)位辦把課程論和教學(xué)論統(tǒng)一為 “課程與教學(xué)論” 是把二者 ， 統(tǒng)一起來的標(biāo)志，在課程論與教學(xué)論研究的歷史上具有劃時(shí)代的意義。 第二節(jié) 語文課程與教學(xué)論的研究對象和基本任務(wù)（重點(diǎn)掌握 （講授 1 語文課程與教學(xué)論的研究對象和基本任務(wù) 重點(diǎn)掌握） 重點(diǎn)掌握 課時(shí)，自學(xué)與實(shí)踐 1 課時(shí)） 一、認(rèn)識(shí)語文課程與教學(xué)現(xiàn)象 二、揭示語文課程與教學(xué)規(guī)律 三、指導(dǎo)語文課程與教學(xué)實(shí)踐 第三節(jié) 語文課程與教學(xué)論的發(fā)展演變的（自學(xué)） 語文課程與教學(xué)論的發(fā)展演變的 （一般了解） 語文課程（論）和教學(xué)（論）的研究發(fā)展階段： 一、孕育于教育學(xué)時(shí)期（1902——1918） 二、 “國文教授法”時(shí)期（1918——19240） 三、 “國文教學(xué)法”和“國語教學(xué)法”時(shí)期（1924——1939） 四、 “語文教材法”時(shí)期（1939——1978） 五、 “語文教學(xué)法”和“語文教學(xué)論”時(shí)期（1978——1989） 六、 “語文教育學(xué)”時(shí)期（1989——1997） 七、 “語文課程與教學(xué)論”時(shí)期（1997 年至今） 思考與實(shí)踐： 思考與實(shí)踐： 與實(shí)踐 1、什么是課程？什么是教學(xué)？ 2、概述語文課程與教學(xué)論發(fā)展的歷史。 3、組織學(xué)生觀看教學(xué)錄像，并組織討論。 參考書： 參考書： 1、《論語》 2、朱熹《孟子集注》中華書局 1957 年版. 3、《陶行知文集》江蘇人民出版社 1981 年版. 4、《課程教材教法》1987 年第 3 期；2000 年第 5 期. 7 忻州師范學(xué)院中文系教案 語文課程與教學(xué)論 郝瑞經(jīng) 5、廖哲勛《課程學(xué)》，華中師范大學(xué)出版社 1991 年版. 6、比徹姆著、黃明皖等譯《課程理論》人民教育出版社 1989 年版. 7、王偉.當(dāng)代中學(xué)語文教育專家研究.教育科學(xué)出版社，1992. 8、王麗.中國語文教育憂思錄.教育科學(xué)出版社，1992. 9、 鐘曉雨.問題與對策——中小學(xué)語文教育改革.人民教育出版社， 2000.10 10、江明. 問題與對策——也談中國語文教育.教育科學(xué)出版社，2000.12. 8 忻州師范學(xué)院中文系教案 語文課程與教學(xué)論 郝瑞經(jīng) 第二章 語文課程與教學(xué)的發(fā)展 語文課程與教學(xué)的發(fā)展（講授 2 課時(shí)，自學(xué)與實(shí)踐 2 課時(shí)） 學(xué)的發(fā)展 教學(xué)要點(diǎn)： 教學(xué)要點(diǎn)： 1、古代語文課程與教學(xué)的內(nèi)容。 2、古代語文課程與教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。 3、改革開放以來的語文教育。 第一節(jié) 古代語文課程與教學(xué) 一、我國語文課程與教學(xué)的發(fā)展，經(jīng)歷了古代、近現(xiàn)代、當(dāng)代三個(gè)發(fā)展階段。 （一般了 解） 二、古代語文課程與教學(xué)的內(nèi)容（重點(diǎn)掌握 重點(diǎn)掌握） 重點(diǎn)掌握 （一） “三、百、千、千” 《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》、《千家詩》 （二） “五經(jīng)”“四書” 、 “五經(jīng)”即《詩經(jīng)》、《尚書》、《禮記》、《易經(jīng)》、《春秋》的合稱（加上失傳 的《樂經(jīng)》，也稱“六經(jīng)”）。自從漢武帝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”之后，孔子和“五經(jīng)” 成為神圣不可侵犯的圣人和經(jīng)典，儒家思想成為中國古代社會(huì)的正統(tǒng)思想?！拔褰?jīng)”的內(nèi) 容包含了古代政治、教育、文化、哲學(xué)、倫理等方面，在封建社會(huì)產(chǎn)生了巨大影響。 “四書”是《大學(xué)》、《中庸》、《論語》、《孟子》四部著作的合稱。宋代朱熹撰 寫了《四書章句集注》，“四書”之名始立，此后長期為封建政府科舉取士的考試用書。 “五經(jīng)”、“四書”作為我國古代語文教材的典范，一直被沿用到清末。它們在思想 內(nèi)容方面，有積極作用，也有消極影響。但它們對我們整個(gè)漢語文教育的發(fā)展，卻具有不 可磨滅的貢獻(xiàn)，對后世的政治、教育、哲學(xué)思想也產(chǎn)生了重大影響。 （三）文選讀本 文選讀本是我國古代用來進(jìn)行讀寫訓(xùn)練的主要教材。我國現(xiàn)存最早的詩文總集是南朝 梁太子蕭統(tǒng)編的《文選》，又稱《昭明文選》。其后影響較大的還有宋代真德秀編的《文 章正宗》，謝枋得編的《文章軌范》，清代吳楚材、吳調(diào)侯編的《古文觀止》，姚鼐編的 《古文類辭篡》、孫洙編的《唐詩三百首》等。各類文選讀本，所選的大都是各個(gè)朝代的 名家名篇，有利于學(xué)生閱讀和仿作習(xí)文。 三、古代語文課程與教學(xué)的主要經(jīng)驗(yàn)（重點(diǎn)掌握 重點(diǎn)掌握） 重點(diǎn)掌握 其一、建立了成套的、行之有效的漢字教學(xué)體系。 其二、建立了成套的文章之學(xué)的教學(xué)體系。 其三、建立了以大量的讀、寫實(shí)踐為主的語文教學(xué)法體系。 四、古代語文課程與教學(xué)的主要問題和弊端（一般了解） （一）古代語文課程與教學(xué)的三大問題 1、語文教學(xué)的性質(zhì)和目的問題。 2、教學(xué)內(nèi)容問題。 9 忻州師范學(xué)院中文系教案 3、教學(xué)方法問題。 （二）古代語文課程與教學(xué)的四大弊端 1、脫離語言實(shí)際。 2、脫離應(yīng)用實(shí)際。 3、忽視文學(xué)教育。 4、忽視知識(shí)教育。 第二節(jié) 近現(xiàn)代語文課程與教學(xué)（自學(xué)） 近現(xiàn)代語文課程與教學(xué)（自學(xué)） 語文課程與教學(xué)論 郝瑞經(jīng) 一、語文單獨(dú)設(shè)科 二、 “國文”名稱出現(xiàn) 三、現(xiàn)代文進(jìn)入語文教學(xué) 四、現(xiàn)代文教學(xué)的初步研究 第三節(jié) 當(dāng)代語文課程與教學(xué) 一、語文學(xué)科的定名（自學(xué)） 1949 年，中央人民政府教育部根據(jù)原華北人民政府教育部教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)，接受語文 教育家葉圣陶等人的建議，決定取消“國語”和“國文”這兩個(gè)名稱，統(tǒng)稱“語文”，即 口頭語言和書面語言的合稱。 二、推廣“紅領(lǐng)巾”教學(xué)”的討論（1953——1956） （自學(xué)） 三、漢語、文學(xué)分科教學(xué)實(shí)驗(yàn)（自學(xué)） 四、工具說理論的確立（自學(xué)） 五、改革開放以來的語文教育（講授） 重點(diǎn)掌握） （重點(diǎn)掌握 重點(diǎn)掌握 （一） 《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》 （二） 《九年義務(wù)教育全日制初中語文教學(xué)大綱》 （三） 《全日制普通中學(xué)語文教學(xué)大綱》 介紹于漪、錢夢龍、寧鴻彬、魏書生 （四）對語文教育的反思 （五）課程與教學(xué)改革正式啟動(dòng) 1、2001 年教育部頒發(fā)了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 （實(shí)驗(yàn)稿） 三個(gè)維度：知識(shí)與能力，過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀。 五個(gè)領(lǐng)域：識(shí)字與寫字，閱讀，寫作，口語交際，綜合性學(xué)習(xí)。 2、2003 年教育部頒發(fā)了《普通高級中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 （實(shí)驗(yàn)搞） 思考與實(shí)踐： 思考與實(shí)踐： 1、中國古代語文教學(xué)的三大經(jīng)驗(yàn)、三大問題和四大弊端是什么？ 2、簡介“五經(jīng)”“四書”和“三百千” 、 。 3、于漪、錢夢龍、寧鴻彬、魏書生教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)評述。 4、 《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 （實(shí)驗(yàn)稿）簡介。 5、觀看魏書生的教學(xué)錄像，并組織討論對教學(xué)改革的認(rèn)識(shí)。
三、讀書筆記--關(guān)于課程、教學(xué)、課程與教學(xué)論的關(guān)系問題。
大課程論觀認(rèn)為教學(xué)是課程的一部分，對教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。這種認(rèn)識(shí)源于英美教育文獻(xiàn)對“課程”與“教學(xué)”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學(xué)者都是把教學(xué)作為課程的一部分來對待的。哈利·布朗迪和蔡斯也認(rèn)為“課程”這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，“教學(xué)”是子系統(tǒng)。
在我國也有學(xué)者持此觀點(diǎn)，認(rèn)為課程作為一種客觀存在與教學(xué)是不能分離的。其“本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過程。”“課程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制?！?span style="display:none">r0F創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計(jì)、營銷策劃公司
課程論已經(jīng)形成了一個(gè)龐大的學(xué)科體系，這個(gè)體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這個(gè)體系的基本結(jié)構(gòu)把大課程論分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、分支教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)等五個(gè)下位學(xué)科，每個(gè)下位學(xué)科又包含著大量的次下位學(xué)科。
大教學(xué)論觀就是將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分。
從科學(xué)視角看，課程論與教學(xué)論應(yīng)是教育科學(xué)下屬的兩個(gè)獨(dú)立分支科學(xué)：課程論是解決"教什么"的問題，教學(xué)論是解決"怎么教"的問題，是密不可分的，不能孤立地存在，必須綜合起來進(jìn)行整體性研究。前者研究各種形式的課業(yè)及進(jìn)程，涉及課程研制、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程管理、課程評價(jià)等核心概念。后者涉及教學(xué)目的、內(nèi)容、方法、過程、組織形式及教學(xué)評價(jià)等核心概念。
也就是說，課程是指學(xué)校的意圖，教學(xué)是指學(xué)校的實(shí)踐；課程是為有目的的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的內(nèi)容；教學(xué)則是達(dá)到教育目的的手段。相應(yīng)地，課程理論主要探討教育的目標(biāo)和內(nèi)容；教學(xué)理論主要關(guān)注達(dá)到這些目標(biāo)的手段。
因?yàn)檎n程與教學(xué)之間的分裂狀態(tài)在學(xué)?；蛘n程教學(xué)實(shí)踐中必然被打破。所以，應(yīng)把課程與教學(xué)綜合成一個(gè)問題而不是把它們分成孤立的問題來進(jìn)行研究。
四、“課程與教學(xué)論”這門課程主要講什么?。?/strong>
這是師范類必修的課程，看來你學(xué)的是什么了，在這就以生物學(xué)說下吧
主要講的是：1、中學(xué)生物學(xué)課程：中學(xué)生物學(xué)課程的性質(zhì)、價(jià)值和地位，中學(xué)生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，生物學(xué)課程目標(biāo)，中學(xué)生物學(xué)教科書。2、科學(xué)的本質(zhì)與生物學(xué)素養(yǎng)：關(guān)于自然科學(xué)，科學(xué)素養(yǎng)與生物學(xué)素養(yǎng)。3、生物學(xué)教育有關(guān)的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論。4、基本教學(xué)技能。5、教學(xué)策略
6、直觀教學(xué)與直觀教具 7、現(xiàn)代教育技術(shù)的利用 8、中學(xué)生物學(xué)實(shí)驗(yàn) 9、生物學(xué)教師的備課
10、中學(xué)生物學(xué)教育評價(jià) 11、生物學(xué)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)與教學(xué)中的安全 12中學(xué)生物學(xué)教師的教育研究及專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展
以上就是關(guān)于課程論側(cè)重研究教什么相關(guān)問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進(jìn)行咨詢，客服也會(huì)為您講解更多精彩的知識(shí)和內(nèi)容。
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