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簡述課程評價的三種模式（簡述課程評價的三種模式是什么）

發(fā)布時間：2023-04-29 00:51:06 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1127

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本文目錄:

1、課程評價的模式
2、結合實例論述課程評價的幾種類型
3、如何理解課程評價的四個模式
4、用來確定教學目標時,常用的三種評價學生學習方式分別是什么？

簡述課程評價的三種模式（簡述課程評價的三種模式是什么）

一、課程評價的模式

目標（objective）評價模式是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的?！霸u價原理”可概括為七個步驟：確定教育計劃的目標；根據(jù)行為和內容來解說每一個目標；確定使用目標的情境；設計呈現(xiàn)情境的方式；設計獲取記錄的方式；確定評定時使用的計分單位；設計獲取代表性樣本的手段。泰勒的評價原理是以目標為中心來展開的，主要針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。

泰勒的“課程原理”可以概括為四個步驟：確定課程目標、根據(jù)目標選擇課程內容、根據(jù)目標組織課程內容、根據(jù)目標評價課程。其中，確定目標是最為關鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標而展開的。這也是為什么人們把它稱為目標模式的原因。在泰勒看來，如果我們要系統(tǒng)地、理智地研究課程計劃，首先必須確定所要達到的目標。除非評價方法與課程目標相切合，否則評價結果便是無效的。由此可見，評價的實質，是要確定預期課程目標與實際結果相吻合的程度。目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標。評價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，并可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據(jù)。由于這一模式既便于操作又容易見效，所以很長時間在課程領域占有主導地位。但由于它只關注預期的目標，忽視了其他方面的因素，因而導致了不少人的批評。目的游離（goal-free）評價是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到與其效應，忽視了非預期的效應（或稱為“副效應”、“第二效應”）。

斯克里文主張采用目的游離評價的方式，即把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。評價者不應受預期的課程目標的影響。盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適合作為評價的準則。因為評價者要收集有關課程計劃實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極地還是消極的。只有這樣才能對課程計劃作出準確的判斷。

然而，目的游離評價也遭致了不少人的批評。主要的問題是，如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全“游離”的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價準備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序，所以有人把它當做一種評價的原則。 CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valuation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。CIPP模式包括收集材料的四個步驟。

背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景，明確評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。

輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。

過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，需要對計劃實施情況不斷加以檢查。

成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把他們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對它們的價值和優(yōu)點作出解釋。

CIPP評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面。但由于它的操作過程比較復雜，難以被一般人所掌握。外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。結果是指實施課程計劃的效果。對于這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計劃打算實現(xiàn)的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據(jù)既定標準的評判和根據(jù)實際情況的評判兩種。

按照外觀評價模式，課程評價活動要在整個課程實施過程中進行觀察和收集資料。它不限于檢查教學結果，而是注重描述和評判在教學過程中出現(xiàn)的各種動態(tài)現(xiàn)象。由于它把課程實施過程前后的材料作為參照系數(shù)，這比以前的評價模式更為周到。但它把個人的觀察、描述的判斷作為評價的主要依據(jù)，很可能會滲入個人的主觀因素。此外，前提條件、相互作用和結果因素三者的界限并不是絕對的，相互作用或教學過程本身會存在眾多的前因與后果。差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學校，并沒有按照該課程計劃來運作，所以，這類計劃之間的比較并沒有什么意義。差距模式旨在揭示計劃的標準語實際的表現(xiàn)之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據(jù)。差距評價模式包括五個階段。

設計階段，即要界定課程計劃的標準，以此作為評價依據(jù)。

裝置階段，它要了解所裝置的課程計劃與原先打算相吻合的程度，所以必須收集已經裝置的課程計劃有關方面（包括預期目標、前提條件和教學過程）的材料。

過程階段，或稱過程評價，即要了解導向最終目的的中間目標是否達成，并借此進一步了解前提條件、教學過程、學習結果的關系，以便對這些因素作出調整。

產出階段，或稱結果評價，即要評價所實施的課程計劃的最終目標是否達成。

成本效益分析階段，或稱為計劃比較階段，目的在于表明哪種計劃最經濟有效。這需要對所實施的計劃與其他各種計劃作出比較。

在這個評價模式中，除了最后一個階段，前四個階段都需要找出標準和實際表現(xiàn)，比較這兩者之間的差距，探討造成差距的原因，并據(jù)此決定是否繼續(xù)到下一階段，還是重復這一階段，或是中止整個計劃，

差距評價模式注意到課程計劃應該達到的標準（應然）與各個階段實際表現(xiàn)（實然）之間的差距，并關注造成這種差距的原因，以便及時作出合理的抉擇，這是其他評價模式所無法比擬的。但在“應然”與“實然”之間，會遇到許多價值判斷的問題，這是一般評價手段難以解決的。

二、結合實例論述課程評價的幾種類型

（一）診斷性評價

診斷性評價是在教育、教學或學習計劃實施的前期階段開展的評價。

診斷性評價，主要依據(jù)學生的實際（學習心理、認知的規(guī)律和特點、知識的儲備與經驗的積累等）、學科專業(yè)知識的特點和內容，對教學設計和組織實施的方案，進行分析；判斷教師所采用的教學方式、手段和方法，是否與學生已有的知識儲備、經驗積累，以及情感、態(tài)度、價值觀等發(fā)展狀況相適應。

（二）形成性評價

形成性評價，是基于教學過程中的某項活動或某個過程出現(xiàn)的各種情況，進行的評價。

形成性評價，主要針對教學的組織和實施過程中，教師對生成的問題所采取應對的措施，進行的分析、判斷和測評。

（三）總結性（終結性）評價

總結性評價，亦稱終結性評價，主要是在教學任務完成后進行的評價，是對教學全過程的綜合性測量和檢驗。

總結性評價，主要是根據(jù)教學的效果，對教師的教學設計、教學的組織和實施，以及各種教學活動進行分析和判斷。

（四）過程性評價

過程性評價，是對一個教學的組織過程（一般是以一節(jié)課作為一個單元）進行的評價。

過程性評價的功能與作用，旨在通過對教學的各個環(huán)節(jié)、教學組織和活動的過程、教師的教學行為和學生學習狀況等要素的分析、判斷和測評，評斷教師教學的實際效果，判定教學的針對性、實效性。為教師科學設計和合理組織教學、選擇恰當?shù)慕虒W方式和方法、搭建學生有效認知平臺，提升課堂教學的實效性，提供必要的參考和依據(jù)。

三、如何理解課程評價的四個模式

課程評價　課程評價模式　模式化研究

評價（evaluation）是人類常見的一種特殊的認識活動?？梢哉f，每個人都經常地評價著社會的各種現(xiàn)象，評價著他人，也評價著自身。評價的目的在于通過分析發(fā)現(xiàn)存在的不足以及造成這種不足的原因，以便作出相應的改進，使人類活動日趨完善。課程評價是教育領域中教師、教育管理工作者或有關人員經常進行的一種特殊認識活動，其目的在于對課程作出各種決策，保證課程的有效性、合理性。

一、課程評價的類型

傳統(tǒng)的課程評價類型比較單一，主要局限于對結果的評價，即往往以結果來判斷課程的效果和價值。這種評價明顯存在著缺陷。20世紀中葉以后，隨著評價一躍成為引人注目的研究領域，課程專家相繼開發(fā)出各種評價類型，極大地豐富了評價的內涵。

根據(jù)評價時間的不同，可把評價分為形成性評價與總結性評價；根據(jù)評價者身份的不同，可把評價分為內部人員評價與外部人員評價；根據(jù)評價者的注意力是集中在課程與教學實施的過程還是結果，可把評價分為過程評價與結果評價；根據(jù)評價與目標的關系，可把評價分為目標本位評價和目標游離評價。

四、用來確定教學目標時,常用的三種評價學生學習方式分別是什么？

教學評價是以教學目標為依據(jù)，按照科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，并給予價值判斷的過程?！〗虒W評價：是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它包括：對學生學業(yè)成績的評價，對教師教學質量的評價和進行課程評價。

根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。

診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎。

總結性評價

總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數(shù)較少。