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課程的定義有哪些（課程的定義有哪些觀點）

發(fā)布時間：2023-05-02 08:33:20 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 493

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本文目錄:

1、什么是課程？課程一般包含哪些要素
2、課程即教學(xué)科目這種課程定義是什么
3、課程的定義：什么是“課程”
4、課程是什么？

課程的定義有哪些（課程的定義有哪些觀點）

一、什么是課程？課程一般包含哪些要素

答：“課程”作為一個教育學(xué)概念，首先涉及到對學(xué)校教育內(nèi)容的組織。其次，課程也涉及到對預(yù)定的教育標(biāo)準(zhǔn)或目標(biāo)、預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的系統(tǒng)規(guī)定。

再次，課程還涉及到對學(xué)校教學(xué)、教育活動的總體構(gòu)思和初步設(shè)計。據(jù)此，可以將課程定義為：課程是對學(xué)校教育內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和進程的總體安排。其最重要的特征是“計劃性”或“方案性”即給教學(xué)、教育活動提供方案。作為方案，課程是學(xué)校各類教學(xué)、教育活動的基本依據(jù)或“藍圖”，各類教學(xué)、教育活動則是課程的實施或具體執(zhí)行。

二、課程即教學(xué)科目這種課程定義是什么

題庫內(nèi)容：

課程的解釋

[course;curriculum]

學(xué)校教學(xué)的科目與進程為取得學(xué)位而專修的課程社會學(xué)的四年課程詳細解釋 (1).有規(guī)定數(shù)量和內(nèi)容的工作或?qū)W習(xí)進程。《詩·小雅·巧言》 “ 奕奕寢廟，君子作之” 唐孔穎達疏：“以教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也。” 宋陳鵠《耆舊續(xù)聞》卷二：“后生為學(xué)，必須嚴(yán)定課程，必須數(shù)年勞苦?！?清顧炎武《與友人辭往教書》：“有實心向?qū)W之機，多則數(shù)人，少則三四人，立為課程，兩日三日一會，質(zhì)疑問難，冀得造就成材，以續(xù) 斯文之統(tǒng)?！?(2).特指學(xué)校的教學(xué)科目和進程。魯迅《集外集拾遺 ·＜浮士德與城＞后記》：“設(shè)講演及學(xué)校課程，一般地說，是從事于革命的宣傳工作的。” (3).交納賦稅的限期。《舊唐書·職官志二》：“﹝刑部比部﹞郎中、員外郎之職，掌勾諸司百僚俸料、公廨、贓贖、調(diào)斂、徒役、課程、逋懸數(shù)物，周知內(nèi)外之經(jīng)費，而總勾之?！?(4).按稅率交納的賦稅。《金史·孫鐸傳》：“ 鐸上言：‘民間鈔多，宜收斂。院務(wù)課程及諸窠名錢須要全收交鈔?！?元王惲《為驛程量事緩急給限事狀》：“切見隨路每歲差遣人員赴都，如計稟公事，押運差發(fā)課程一切等物者，既還，心欲速得到家，不問鋪馬生受，日行數(shù)站，其馬疋不無走損倒死?！?《明史·食貨志五》：“凡諸課程，始收鈔，間折收米?！?(5).規(guī)劃工程。宋劉昌詩《蘆浦筆記·白玉樓賦》：“惟五城一覩之珍，三獻不逢之寶，蓋於此山積而云駢。然后大匠課程，羣工謹(jǐn)度，琢瑗礱瑛，鬭珪疊璐?！?(6).考核工作進程。清曹寅《真州述懷奉答徐道積編修翫月見寄原韻》：“課吏不課程，百里半九十；讀書不讀律，知一二乃失?！?

詞語分解

課的解釋課（課） è 教學(xué)上的一個階段：上課。課時。課間。曠課。授課。課余活動。教學(xué)的科目：課程。課表。基礎(chǔ) 課。專業(yè)課。課本。課文。教書講學(xué)或攻讀學(xué)習(xí)：課徒。課讀。古代的一種賦稅：國課。完糧交課。使程的解釋程 é 規(guī)矩，法式：程式。程序。章程。規(guī)程。進展，限度：程度。進程。日程。過程。道路的段落：路程。行（妌）程。里程。啟程。前程。衡量，考核：計日程功。姓。部首：禾；筆順編號

三、課程的定義：什么是“課程”

課程是指所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進程與安排。

四、課程是什么？

課程即跑道，課程即有組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗等。這是一些有著廣泛影響的定義，它們在一定程度上揭示了課程的內(nèi)涵。根據(jù)這些定義，我們可以把課程簡單地理解為學(xué)校為學(xué)生設(shè)定的學(xué)習(xí)路徑，甚至可以把其范圍擴展到學(xué)生在這些路徑上的學(xué)習(xí)過程及所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。于是課程改革就成了重新挑選課程內(nèi)容、編寫教材的活動，或是如何實施新課程的活動。

然而僅僅如此理解課程又是非常不夠的，甚至可以說并沒有抓住課程的本質(zhì)。對課程本質(zhì)理解的偏差導(dǎo)致了實踐的一些偏差，主要表現(xiàn)為課程開發(fā)與管理的隨意性，如簡單地討論一下就可以確定一個專業(yè)的課程計劃，課程設(shè)置缺乏國家或地方層面的標(biāo)準(zhǔn)，可以任意增減；拼拼湊湊就可以寫出一本新教材，教材選用多數(shù)是根據(jù)教師個人的好惡，有時甚至打上了利益的烙印等等。老師們往往對課程專家提供的繁瑣的課程開發(fā)方法與嚴(yán)格要求不理解，認(rèn)為課程不就是挑選一些供學(xué)生學(xué)習(xí)的知識嗎，何必如此嚴(yán)肅？

但是，課程的本質(zhì)恰恰就在于嚴(yán)肅性。也就是說，課程并非一般意義上的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是在特定理念支持下經(jīng)過嚴(yán)格選擇和組織的課程內(nèi)容，這些內(nèi)容和形式一旦確定就不能隨意改變，因為課程乃是教育精致化的需要。20世紀(jì)以前，或者因為可供挑選的教育內(nèi)容很少，或者因為忙于制度建設(shè)而無暇顧及，在教育發(fā)展的兩千多年里，一直沒有把內(nèi)容的選擇和組織單獨作為教育的一個重要領(lǐng)域，直到20世紀(jì)初才從根本上改變了這一狀況。這是因為一方面人類知識總量飛速發(fā)展，對教育內(nèi)容的精致化挑選提出了要求；另一方面，越來越復(fù)雜而完善的教育制度也對之提出了要求，并提供了制度保障；再者，對教育本身要求的越來越高，也使得人們不再滿足于簡單地拼湊一些內(nèi)容就對學(xué)生授課的狀況，而是要求對所授內(nèi)容進行嚴(yán)肅思考。這是課程論在當(dāng)代產(chǎn)生的原始動力。對這一動力的深刻把握，是理解課程本質(zhì)的關(guān)鍵。

當(dāng)然，這并非完全否定教師在課堂層面改造課程的權(quán)力。事實上，教師對課程的實施必須是創(chuàng)造性的，因為課程要得到有效實施，一方面需要教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材實施要求填補一些內(nèi)容，另一方面課程中一些不符合實際之處也必須及時得到修正。但是，教師改造課程的權(quán)力本身也是課程管理組織賦予的，并且其范圍應(yīng)當(dāng)?shù)玫较拗啤＿@并非是對教師創(chuàng)造性的束縛，而是課程的本質(zhì)所在。只有充分認(rèn)識到了課程每個要素的嚴(yán)肅性，才真正理解了課程的本質(zhì)。

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