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教案中的課程性質(zhì)是什么（教案中的課程性質(zhì)是什么內(nèi)容）

發(fā)布時間：2023-05-01 18:06:44 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 101

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于教案中的課程性質(zhì)是什么的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、教案中的課型怎么寫
2、教案中的課型怎么寫
3、什么是語文教學法的性質(zhì)？
4、初中英語課程標準是什么？

教案中的課程性質(zhì)是什么（教案中的課程性質(zhì)是什么內(nèi)容）

一、教案中的課型怎么寫

一、您應該填“新授課、練習課、復習課、講評課、實驗課......”

二、具體解釋：

1、簡介課型這個概念：

課堂教學的課型泛指課的類型或模型，是課堂教學最具有操作性的教學結(jié)構(gòu)和程序?，F(xiàn)代教學理論認為，教學過程結(jié)構(gòu)是課型分類的主要依據(jù)之一，特定的課型必然有特定的教學過程結(jié)構(gòu)。

2、詳解：

" 課型 " ，一是指課的類型，它是對各種課進行分類的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。在教學中，有的課主要是傳授新知識，有的課主要是復習鞏固應用知識，有的課要進行實驗操作，培養(yǎng)學生的動手能力……課型就是把各種課按照某種標準劃分為不同類型，每一種類型就是一種課型。二是指課的模型，它是對各類型的課在教材、教法方面的共同特征抽象概括的基礎(chǔ)上形成的。

3、課型分類：

課型的分類因基點的選擇不同而區(qū)別。

如果以教學任務作為課的分類基點，課可劃分為:新授課、練習課、復習課、講評課、實驗課等，統(tǒng)稱單一課。

如果以教學內(nèi)容的不同性質(zhì)作為課的分類基點，課可劃分為自然科學課、人文科學課、思維科學課、藝術(shù)科學課等，每一類課型又可再分為若干個亞型。例如，自然科學課型中新授課，按內(nèi)容的不同可再分為:(1)以"事實學習"為中心內(nèi)容的課型;(2)以"概念學習"為中心內(nèi)容的課型;(3)以"規(guī)律學習"為中心內(nèi)容的課型;(4)以"聯(lián)系學習"為中心內(nèi)容的課型;⑸以"方法(技能)學習"為中心內(nèi)容的課型等。

如果以課的教學組織形式和教學方法作為分類基點，課可劃分為講授課、討論課、自學輔導課、練習課、實踐或?qū)嵙曊n、參觀或見習課等。

為了適應新課改的要求，又創(chuàng)新了幾種新的課型: 其中解疑存疑、自悟互教、討論合作型課堂的導創(chuàng)優(yōu)勢最為明顯。

三、所以您應該填“新授課、練習課、復習課、講評課、實驗課......“

二、教案中的課型怎么寫

【知識型課程】

語音課：教發(fā)音方法以及發(fā)音規(guī)則。

詞匯課：教單詞的音、形、意和用。（即發(fā)音，拼寫，意義以及用法?？梢酝ㄟ^讓學生造句掌握生詞的用法。）。

語法課：教語法規(guī)則。通過呈現(xiàn)有相同語法規(guī)則的句子，讓學生歸納總結(jié)，最后學習運用。

知識型的課程上課模式要采用PPP教學模式，即

（1）Presentation呈現(xiàn)。呈現(xiàn)新知識。

（2）Practice練習。針對知識點做練習。

（3）Production產(chǎn)出。最后是知識的輸出。

按照教學任務劃分的課堂教學類型。從另一個角度來看，課型是由教學內(nèi)容、教學目標、教學方法以及師生雙方在課堂教學中的地位所決定的課堂教學結(jié)構(gòu)。大體上有作文課、閱讀課、聽說課、單元課、單節(jié)課等。

總之，在閱讀教學方面，有教讀課和自讀課。 ,方法學指導課、審美鑒賞課，包括精讀課、略讀課、講義分析課、討論課、活動課、文學作品課、文言文課等；詳細在語言教學方面，有語言積累課、語言運用課、語言評價課等；簡而言之，從語言積累課的角度，可以分為朗誦課和經(jīng)典朗誦課。

三、什么是語文教學法的性質(zhì)？

忻州師范學院中文系教案語文課程與教學論郝瑞經(jīng) 第一章語文課程與教學論的基本性質(zhì)、研究對象、基本任務和發(fā)展演變語文課程與教學論的基本性質(zhì)、研究對象、（講授 2 課時，自學與實踐 2 課時）教學要點：教學要點： 1、語文課程與課程論，語文教學與教學論。 2、語文課程與教學論的研究對象和基本任務。引言課程與教學論研究的是“教什么”和“怎樣教”、以及二者之間的關(guān)系問題。語文課程與教學論和一般課程與教學論之間是個性和共性的關(guān)系。一般課程與教學論是從具體的學科課程與教學論中抽象概括出來的，而語文學科課程與教學論則是一般課程與教學論的基本原理在語文學科中的具體體現(xiàn)。目前，課程與教學的關(guān)系問題，是語文課程與教學論也是一般課程與教學論研究的前沿課題。傳統(tǒng)上我們注重教學論方面的研究，相對忽視課程論方面的研究。因此，這次面向新世紀的教育改革稱作課程改革也就是題中之意了。課程論和教學論發(fā)展的歷史告訴我們，21 世紀教育教學改革的新理念也啟示我們，一定要把課程論和教學論二者的研究統(tǒng)一起來。這種內(nèi)在的聯(lián)系要求我們研究課程論的專家要同時關(guān)注教學方法的研究，研究教學論的專家也必須同時注意課程論的研究。只有這樣，才能使教育改革順利發(fā)展下去。就現(xiàn)階段的具體情況來說，課程問題的研究更為迫切，應該把課程方面的研究作為重點，這是時代使然。第一節(jié) 語文課程與教學論的基本性質(zhì)（講授 1 課時，自學與實踐 1 課時）語文課程與教學論的基本性質(zhì) “為什么教學”和“教學什么”，屬于課程論研究的范疇。課程論是依據(jù) 對社會需要、學生心理特征、學科系統(tǒng)的不同認識和價值取向而建立起來的關(guān) 于課程編制的理論和方法體系?！盀槭裁唇虒W”側(cè)重研究教學的目標，目的是弄清為什么要教的問題，物化形式就是課程計劃和課程標準?！敖虒W什么”側(cè) 重研究教學的內(nèi)容，弄清應使用哪些方面的內(nèi)容來完成教學目標，主要體現(xiàn)在以教科書為代表的教學材料上。“教學是什么”和“怎樣教學”屬于教學論研究的范疇。教學論主要研究教學情境中教師引起、維持和促進學生學習的行為方式，同時對教師的行為方式進行科學概括，用以指導教學實踐。“教學是什么”側(cè)重研究教學的本質(zhì)，即學科性質(zhì)方面的問題。如語文科自 1904 年單獨設(shè) 科以來，對學科性質(zhì)的論爭就沒有停止過，現(xiàn)在提出了語文是人文性和工具性的統(tǒng)一這個折衷的提法，從表面上平息了這場論爭，但還沒有解決根本問題。因為人文性和工具性怎樣統(tǒng)一，二者如何統(tǒng)一這類問題，還遠遠沒有解決。 “怎樣教學”側(cè)重研究培養(yǎng)人的方法和途徑，著重研究創(chuàng)新教學方法和創(chuàng)立教學模式。我國古代就產(chǎn)生了課程和教學研究的萌芽。古代的教學，是在知識經(jīng)驗積累到一定程度，需要通過教學來傳遞的時候產(chǎn)生的。教師常由老人、長者、圣賢、智者擔任，他們是知識經(jīng)驗的載體。教師具備什么樣的知識經(jīng)驗，就教學 1 忻州師范學院中文系教案語文課程與教學論郝瑞經(jīng) 什么。 “為什么教學”和“教學什么”的問題是確定的，例如孔子教育的基本目的和教學內(nèi)容就十分明確?？鬃拥慕逃康木褪桥囵B(yǎng)志道和弘道的君子?？鬃?① 。② “篤信好學，守死善說： “朝聞道，夕死可矣。 “人能弘道，非道弘人” ” 道。 ③孔子的教育內(nèi)容可以根據(jù)《論語》概括出來： ” “文、行、忠、信”是孔子教學內(nèi)容的四個基本方面，以文學、品行、忠誠和信實教育學生； “禮、樂、射、御、書、數(shù)”是孔子教學的主要科目；《詩經(jīng)》《尚書》《禮記》《樂經(jīng)》《易 “ 、、、、經(jīng)》《春秋》是孔子教學的主要教材。古代的文化知識較少，而且統(tǒng)治者對課、程內(nèi)容規(guī)定得很死，如漫長的封建社會里，課程內(nèi)容主要就是作為儒家經(jīng)典的 “四書五經(jīng)” 。因此 “教學什么”這個課程論問題的研究不是很迫切，研究的重點就是“怎么教學”這個教學論問題了。古代的圣賢先師，為解決“怎樣教學”的問題，創(chuàng)造了許多具有生命力的教學方法。例如孔子的“因材施教”“啟、發(fā)式教學” 。我國古代課程與教學論的著作有《學記》《讀書作文譜》等。西方，開始也是注重教學論研究的，如柏拉圖的《理想國》、蘇格拉底的《產(chǎn)婆術(shù)》、昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》等，就是古代西方教學論名著。這兩個領(lǐng)域形成伊始，就已經(jīng)出現(xiàn)了重心的偏移。 “教學什么”和“怎樣教學”這兩個問題在人們的思維和研究中不是并重的， “怎樣教學”始終是重心問題。其主要原因是：（1）社會文化發(fā)展緩慢，知識經(jīng)驗積累量少，使得教師認為“怎樣教學”的問題更為突出；（2）沒有課程就沒有教學，但是古代“教學什么”的問題往往不需教師過多考慮，課程的重要內(nèi)容都是規(guī)定性的。教師需要解決的一些“教學什么”這一課程問題，僅僅是從屬于“怎樣教學”的次要的小問題。突出“怎樣教學” ，使得人們自覺或不自覺地站到了“怎樣教學”問題的立場去觀察、研究、認識和解決“教學什么”這一課程問題，孕育出了以教學方法為核心和取向的“教學思維”方式，促進了教學方法的發(fā)展。但是，內(nèi)容決定形式，僅有教學方法的花樣翻新，無法使教學出現(xiàn)質(zhì)的變化。片面強調(diào)教學方法，忽視“教學什么”即忽視課程內(nèi)容問題，就會影響教學的改革和發(fā)展。文藝復興之后，隨著學科知識的增多， “教什么”的問題日益凸現(xiàn)，課程論這門學科也就逐步發(fā)展起來了。 “教學什么”變成了第一位的和重要的問題，而 “怎樣教學”則成為“教學什么”的從屬問題。突出“教學什么” ，使得人們自覺或不自覺地站到了“教學什么”問題的課程立場，去觀察、研究、認識和解決“怎樣教學”這一教學問題。 “教學什么”和“怎樣教學”這兩個問題領(lǐng)域出現(xiàn)了重心的轉(zhuǎn)換，孕育出了以課程為核心和取向的“課程思維”方式，促進了教育教學的改革和發(fā)展。其成熟的標志就是 1918 年博比特的《課程論》的出版。 ① ② ③ 《論語里仁》《論語衛(wèi)靈公》《論語泰伯》 2 忻州師范學院中文系教案語文課程與教學論郝瑞經(jīng) 20 世紀初，西方的課程論思想傳入我國，沖擊了傳統(tǒng)的教學論思想，學術(shù)界開始注重研究“教學什么”的課程問題，把課程研究放到了重要位置。如這一時期語文學科制訂的課程文件，就叫做《課程標準》或《課程要旨》。 1949 年新中國建立之后，我國引入了前蘇聯(lián)的凱洛夫教育學，主要研究教學內(nèi)容和教學方法，把課程研究納入到教學研究中去。這是因為社會主義國家中“教學什么”的課程內(nèi)容是確定的，所以主要任務是研究“怎么教”的問題。這個時期課程與教學研究的基本傾向，就是教學論包含課程論。如著名教學論專家李秉德先生的《教學論》，全書共 13 章，只有第六章是研究和論述課程問題的。國家教育部把各科課程標準改為教學大綱，就是這種思想的集中體現(xiàn)。改革開放之后，我國開始譯介西方現(xiàn)代的課程理論，課程論和教學論的關(guān) 系問題引起了人們的論爭。有學者主張把課程論納入到教學論之中，這是一批老教學論專家，如李秉德、王策三等。有學者主張課程論應包含教學論，這主要是一批從國外學成歸來的青年學者的觀點。影響最大的是“二元獨立論” ，即把課程研究作為一個獨立的領(lǐng)域，課程論和教學論都屬于教育學的下位分支學科，如從美國歸來的廖哲勛。但教育實踐證明， “二元獨立論”在促進課程與教學理論發(fā)展的同時，又不可避免的割裂了二者之間的內(nèi)在聯(lián)系。信息時代要求我們的課程與教學必須產(chǎn)生飛躍性的、本質(zhì)的變化。顯然，僅僅依靠教學方法上的花樣翻新來應對這種局面是不夠的，必須變革以教學內(nèi) 容為核心的各科課程。這樣， “教什么”的課程問題就成了第一位的和首要的問題，導致了“教什么”和“怎樣教”這兩個問題的中心轉(zhuǎn)移，課程問題得以凸現(xiàn)。這種現(xiàn)實和理論，孕育了以課程為核心的“課程思維”方式，使人們自覺地站在“教什么”的課程立場來認識和解決“怎樣教學”這個教學問題。同時人們也認識到，僅有教學內(nèi)容的課程革新，忽視怎樣教學的教學方法問題，其弊端也是顯而易見的。伴隨著課程改革必須開展教學方法的改革，開發(fā)出的新課程必須要有適當?shù)慕虒W方法來實行，才能保證課程改革的成功。朱熹說： “事必有法，然后可成。師舍是無以教，弟子舍是無以學。 ” ④ 以前人們由于對二者的關(guān)系認識不清，走了許多彎路。如研究課程的專家，設(shè)計開發(fā)出一種課程，但沒有考慮教學方法方面的問題，導致了有良好愿望的課程由于找不到好的實施方法而最終擱淺。而教學法專家殫精竭慮開發(fā)出的教學方法，由于不適應業(yè)已變化的課程內(nèi)容也只能作罷。慘痛的教訓告訴我們，研究課程論的一定要考慮怎樣才能把設(shè)計好的課程推行下去，取得應有的課程理想。研究教學論的也要密切關(guān)注課程改革，使自己的研究能有的放矢。一、課程與課程論（重點掌握）課程是學校教育的基礎(chǔ)，課程論是教育學的重要分支。 ④ 朱熹《孟子集注》第 337 頁，中華書局 1957 年版。 3 忻州師范學院中文系教案（一）課程課程一詞我國古已有之。語文課程與教學論郝瑞經(jīng) 社會在變化，教育在發(fā)展，課程的內(nèi)涵和外延也在不斷地變化。不同教育主張的人對課程的理解也不盡相同。但課程問題是“教學什么”和“為什么教學”的問題，卻使人們形成了對課程含義的共識：課程是為各級各類學校為實現(xiàn)教育目標而規(guī)定的教學科目及它的目的、內(nèi) 容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發(fā)展而營造的學校環(huán)境的全部內(nèi)容。（二）課程論課程論是關(guān)于課程編訂的理論和方法體系，側(cè)重研究的是“教學什么”和 “為什么教學” ，或者說，側(cè)重研究“提供哪些教育內(nèi)容”“為什么提供這些教，育內(nèi)容”“怎樣有效地組織這些教育內(nèi)容” ，。教育內(nèi)容的選擇編排要受教育目標的制約，而教育目標的選定，則要考慮以下制約因素：（1）學科系統(tǒng)。（2）學生心理特征。（3）社會需要。由于不同時期、不同的人對學科系統(tǒng)、學生心理特征、社會要求會有不同認識和不同的價值取向，因而對教育目標的選定、教育內(nèi)容的安排也會有所不同，于是便形成了不同的課程主張。教育史上曾出現(xiàn)過三大課程流派：（1）學科中心課程論。（2）人本主義課程論。（3）社會再造主義課程論。課程論是依據(jù)對學科系統(tǒng)、學生心理特征、社會需要的不同認識和價值取向而建立起來的關(guān)于課程編訂的理論和方法體系。二、教學與教學論（重點掌握）（重點掌握）教學是學校教育中的重要活動，教學論是教育學的重要分支。弄清“教學是什么” ，才能明確“為什么教學”和“教學什么” ，而最后還要落實到“怎樣教學”這個具體的教學實踐操作問題上。所以，研究教學，構(gòu)建具有普遍性的對于教學的解釋框架，提供對于教學的一般性規(guī)定，是非常重要的。（一）教學現(xiàn)代教育學認為，教師單靠教來學不是現(xiàn)代教師提高和發(fā)展自己的主要途徑；教學不是教授，教授易于滑入“教師中心論”一方；教學也不完全是教學生學習，它有更深刻的內(nèi)涵和更寬廣的外延；教學也不是教師的教與學生的學共同組成的活動，這種現(xiàn)象描述難以深入到教學的本質(zhì)。當代教育學認為：教學是教師引起、維持、促進學生學習的全部行為方式。 4 忻州師范學院中文系教案語文課程與教學論郝瑞經(jīng) 這種行為方式，其中包括兩大類：一是呈示、對話、輔導等主要行為方式，一是激發(fā)動機、課堂管理、交流、期望等輔助行為方式。（二）教學論教學論是教育學中的一門分支學科，研究教學情景中教師引起、維持、促進學生學習的行為方式，對教師的行為方式進行科學概括，作出一般的、具有普遍性的規(guī)定或解釋，用以指導教學實踐。中國古代的《學記》是世界上最早的教學論專著，它以精煉的語言，較全面的總結(jié)了先秦時期的教育經(jīng)驗，簡明扼要地概括了教學的目的和任務、組織形式、管理制度、方式方法等。在西方教育文獻中，最早使用“教學論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯?？涿兰~斯寫了一本著名的《大教學論》，是最早的一部教育學，里面有教育原理、教育制度、學校組織、課程、教學法等。與此相對照的是，赫爾巴特在 1806 年出版了他的代表作《從教育目的演繹出來的普通教育學》《普通教育學》，1835 年出版了《教育學講授綱要》（）。這里的教育學主要是指教學方法和學生管理兩方面。赫爾巴特從目的與手段出發(fā)構(gòu)建他的教學理論體系，為后人提供了一種關(guān) 于教學的解釋框架。赫爾巴特學派教學理論在世界各地的傳播與繼續(xù)發(fā)展，主要有哲學取向的教學理論和心理取向的教學理論。 1、哲學取向的教學理論。哲學取向的教學理論源于蘇格拉底和柏拉圖的 “知識即道德”的傳統(tǒng)。這種理論的假設(shè)是道德教育是有意義的，德行是可以教出來的。如果德行不是知識，它就是不可教的了。赫爾巴特從個人道德本位出發(fā)，主張教育的目的是培養(yǎng)學生的五種道德觀念，即內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平。發(fā)展到前蘇聯(lián)，教育和教學目的轉(zhuǎn)向了社會道德本位，根據(jù)馬克思列寧主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學說，主張培養(yǎng)共產(chǎn)主義社會全面發(fā)展的建設(shè)者。我國的教育方針“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者” ，也體現(xiàn)了社會道德本位。為了實現(xiàn)這一道德目的，知識就成了教學的一切，于是便演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理論體系。這種理論的代表作有：前蘇聯(lián)教學論專家達尼洛夫等編著的《教學論》（1957）年、斯卡特金主編的《中學教學論》（1982）和我國教學論專家王策三的《教學論稿》（1985）等。 2、行為主義的教學理論。斯金納的程序教學代表了行為主義的教學理論。 20 世紀初，以美國心理學家華生為首發(fā)起的行為革命對心理學的發(fā)展影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學》一文中指出，心理學是自然科學的—個純客觀的實驗分支，它的理論目標在于預見和控制行為。因此他們把刺激一反應作為行為的基本單位，學習即“刺激—反應”之間聯(lián)結(jié)的加強，教學的藝術(shù)在 5 忻州師范學院中文系教案別學習法和視聽教學等多種教學模式或方式。語文課程與教學論郝瑞經(jīng) 于如何安排強化。由此派生出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個 3、認知教學理論。認知心理學家批判行為主義是在研究“空洞的有機體” ，從而否定了行為主義教學理論。認知教學理論認為是個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，這些刺激是否受到注意或被加工，取決于學習者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。所謂心理結(jié)構(gòu)，就是指學習者知覺和概括自然社會和人類社會的方式。認知結(jié)構(gòu)是以符號表征的形式存在的。當新的經(jīng)驗改變了學習者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時，學習就發(fā)生了。因此，學習的基礎(chǔ)是學習者內(nèi) 部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激—反應聯(lián)結(jié)的形成或行為習慣的加強或改變，教學就是促進學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。這種理論的代表人物是美國教育心理學家布魯納和奧蘇貝爾，布魯納的發(fā)現(xiàn)法是認知教學的代表。 4、非指導性教學。美國人本主義心理學家羅杰斯的非指導性教學是情感教學的代表。本世紀 60 年代以來，人本主義心理學崛起，力陳認知心理學的不足在于把人當作“冷血動物” ，即沒有感情的人，主張心理學應該探討研究完整的人，而不是把人分割成行為、認知等從屬方面。人本主義心理學家認為，研究人的心理的真正方式不是以第三者的身份來考察人的行為，而是通過自己來考察自身。行為與學習都是知覺的產(chǎn)物，一個人大多數(shù)的行為都是他對自己看法的結(jié)果。真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。從這個意義上說，教學即促進，促進學生成為一個完善的人。三、課程與教學、課程論與教學論的關(guān)系（一般了解）（一）國外的四種意見。在西方的教育學研究中主要有四種不同的意見： 1、課程與教學之間彼此獨立。 2、課程與教學之間相互交叉。 3、課程與教學相互包含。 4、課程與教學之間既互相獨立，又互相作用。盡管意見不同，但異中也能見同。大多數(shù)課程與教學研究者有以下相同看法：（1）課程與教學既有相關(guān)性，又是不同的。（2）課程與教學具有相互交叉關(guān)系和相互依存關(guān)系。（3）課程與教學可以分別單獨地進行研究和分析，但不能彼此獨立地起作用。（二）國內(nèi)的四種不同意見。 1、教學論包含課程論。 2、課程論包含教學論。 3、相互獨立論。 6 忻州師范學院中文系教案 4、課程與教學整合論。（三）現(xiàn)代課程與教學論。語文課程與教學論郝瑞經(jīng) 現(xiàn)代課程論與教學論之間的關(guān)系，正通過整合，達到統(tǒng)一。弄清“教學是什么” ，才能明確“為什么教學”和“教學什么” ，而最后還要落實到“怎樣教學”這個具體的教學實踐操作問題上。研究“教什么”的問題必然延伸到“怎么教”的問題，研究“怎么教”的問題必然追溯到“教什么” 的問題。事實上，二者具有天然的內(nèi)在聯(lián)系。因此人們在冷靜地分析和探討中，逐步孕育起來課程與教學、課程論與教學論整合的新主張。 1997 年國務院學位辦把課程論和教學論統(tǒng)一為 “課程與教學論” 是把二者，統(tǒng)一起來的標志，在課程論與教學論研究的歷史上具有劃時代的意義。第二節(jié) 語文課程與教學論的研究對象和基本任務（重點掌握（講授 1 語文課程與教學論的研究對象和基本任務重點掌握）重點掌握課時，自學與實踐 1 課時）一、認識語文課程與教學現(xiàn)象二、揭示語文課程與教學規(guī)律三、指導語文課程與教學實踐第三節(jié) 語文課程與教學論的發(fā)展演變的（自學）語文課程與教學論的發(fā)展演變的（一般了解）語文課程（論）和教學（論）的研究發(fā)展階段：一、孕育于教育學時期（1902——1918）二、 “國文教授法”時期（1918——19240）三、 “國文教學法”和“國語教學法”時期（1924——1939）四、 “語文教材法”時期（1939——1978）五、 “語文教學法”和“語文教學論”時期（1978——1989）六、 “語文教育學”時期（1989——1997）七、 “語文課程與教學論”時期（1997 年至今）思考與實踐：思考與實踐：與實踐 1、什么是課程？什么是教學？ 2、概述語文課程與教學論發(fā)展的歷史。 3、組織學生觀看教學錄像，并組織討論。參考書：參考書： 1、《論語》 2、朱熹《孟子集注》中華書局 1957 年版. 3、《陶行知文集》江蘇人民出版社 1981 年版. 4、《課程教材教法》1987 年第 3 期；2000 年第 5 期. 7 忻州師范學院中文系教案語文課程與教學論郝瑞經(jīng) 5、廖哲勛《課程學》，華中師范大學出版社 1991 年版. 6、比徹姆著、黃明皖等譯《課程理論》人民教育出版社 1989 年版. 7、王偉.當代中學語文教育專家研究.教育科學出版社，1992. 8、王麗.中國語文教育憂思錄.教育科學出版社，1992. 9、鐘曉雨.問題與對策——中小學語文教育改革.人民教育出版社， 2000.10 10、江明. 問題與對策——也談中國語文教育.教育科學出版社，2000.12. 8 忻州師范學院中文系教案語文課程與教學論郝瑞經(jīng) 第二章語文課程與教學的發(fā)展語文課程與教學的發(fā)展（講授 2 課時，自學與實踐 2 課時）學的發(fā)展教學要點：教學要點： 1、古代語文課程與教學的內(nèi)容。 2、古代語文課程與教學的經(jīng)驗。 3、改革開放以來的語文教育。第一節(jié) 古代語文課程與教學一、我國語文課程與教學的發(fā)展，經(jīng)歷了古代、近現(xiàn)代、當代三個發(fā)展階段。（一般了解）二、古代語文課程與教學的內(nèi)容（重點掌握重點掌握）重點掌握（一） “三、百、千、千” 《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》、《千家詩》（二） “五經(jīng)”“四書” 、 “五經(jīng)”即《詩經(jīng)》、《尚書》、《禮記》、《易經(jīng)》、《春秋》的合稱（加上失傳的《樂經(jīng)》，也稱“六經(jīng)”）。自從漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”之后，孔子和“五經(jīng)” 成為神圣不可侵犯的圣人和經(jīng)典，儒家思想成為中國古代社會的正統(tǒng)思想。“五經(jīng)”的內(nèi) 容包含了古代政治、教育、文化、哲學、倫理等方面，在封建社會產(chǎn)生了巨大影響。 “四書”是《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》四部著作的合稱。宋代朱熹撰寫了《四書章句集注》，“四書”之名始立，此后長期為封建政府科舉取士的考試用書。 “五經(jīng)”、“四書”作為我國古代語文教材的典范，一直被沿用到清末。它們在思想內(nèi)容方面，有積極作用，也有消極影響。但它們對我們整個漢語文教育的發(fā)展，卻具有不可磨滅的貢獻，對后世的政治、教育、哲學思想也產(chǎn)生了重大影響。（三）文選讀本文選讀本是我國古代用來進行讀寫訓練的主要教材。我國現(xiàn)存最早的詩文總集是南朝梁太子蕭統(tǒng)編的《文選》，又稱《昭明文選》。其后影響較大的還有宋代真德秀編的《文章正宗》，謝枋得編的《文章軌范》，清代吳楚材、吳調(diào)侯編的《古文觀止》，姚鼐編的《古文類辭篡》、孫洙編的《唐詩三百首》等。各類文選讀本，所選的大都是各個朝代的名家名篇，有利于學生閱讀和仿作習文。三、古代語文課程與教學的主要經(jīng)驗（重點掌握重點掌握）重點掌握其一、建立了成套的、行之有效的漢字教學體系。其二、建立了成套的文章之學的教學體系。其三、建立了以大量的讀、寫實踐為主的語文教學法體系。四、古代語文課程與教學的主要問題和弊端（一般了解）（一）古代語文課程與教學的三大問題 1、語文教學的性質(zhì)和目的問題。 2、教學內(nèi)容問題。 9 忻州師范學院中文系教案 3、教學方法問題。（二）古代語文課程與教學的四大弊端 1、脫離語言實際。 2、脫離應用實際。 3、忽視文學教育。 4、忽視知識教育。第二節(jié) 近現(xiàn)代語文課程與教學（自學）近現(xiàn)代語文課程與教學（自學）語文課程與教學論郝瑞經(jīng) 一、語文單獨設(shè)科二、 “國文”名稱出現(xiàn) 三、現(xiàn)代文進入語文教學四、現(xiàn)代文教學的初步研究第三節(jié) 當代語文課程與教學一、語文學科的定名（自學） 1949 年，中央人民政府教育部根據(jù)原華北人民政府教育部教學改革的經(jīng)驗，接受語文教育家葉圣陶等人的建議，決定取消“國語”和“國文”這兩個名稱，統(tǒng)稱“語文”，即口頭語言和書面語言的合稱。二、推廣“紅領(lǐng)巾”教學”的討論（1953——1956）（自學）三、漢語、文學分科教學實驗（自學）四、工具說理論的確立（自學）五、改革開放以來的語文教育（講授）重點掌握）（重點掌握重點掌握（一）《全日制中學語文教學大綱》（二）《九年義務教育全日制初中語文教學大綱》（三）《全日制普通中學語文教學大綱》介紹于漪、錢夢龍、寧鴻彬、魏書生（四）對語文教育的反思（五）課程與教學改革正式啟動 1、2001 年教育部頒發(fā)了《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）三個維度：知識與能力，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀。五個領(lǐng)域：識字與寫字，閱讀，寫作，口語交際，綜合性學習。 2、2003 年教育部頒發(fā)了《普通高級中學語文課程標準》（實驗搞）思考與實踐：思考與實踐： 1、中國古代語文教學的三大經(jīng)驗、三大問題和四大弊端是什么？ 2、簡介“五經(jīng)”“四書”和“三百千” 、。 3、于漪、錢夢龍、寧鴻彬、魏書生教學改革實驗評述。 4、《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）簡介。 5、觀看魏書生的教學錄像，并組織討論對教學改革的認識。

四、初中英語課程標準是什么？

初中英語課程標準：

一、課程性質(zhì)

義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)。就工具性而言，英語課程承擔培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)的任務。

即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發(fā)展基本的英語聽說讀寫技能，形成用英語與他人交流的能力，為今后繼續(xù)學習英語和用英語學習其他相關(guān)科學文化知識奠定基礎(chǔ)。

就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養(yǎng)的任務，即學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經(jīng)歷，發(fā)展跨文化意識，促進創(chuàng)新思維，形成良好品格和正確價值觀，為終身學習奠定基礎(chǔ)。

二、基本理念

（一）注重素質(zhì)教育，充分體現(xiàn)語言學習對學生發(fā)展的價值義務教育階段英語課程的首要目的是為學生發(fā)展綜合語言運用能力打基礎(chǔ)，為他們繼續(xù)學習英語和未來職業(yè)選擇創(chuàng)造有利條件。同時，英語課程有利于學生體驗中外文化差異，豐富思維方式，增進國際理解，提高人文素養(yǎng)。

英語教育應做到人文性與工具性并重，使學生在英語學習過程中既能夠發(fā)展綜合語言運用能力，又能夠?qū)W會如何學習，養(yǎng)成良好的意志品質(zhì)和合作意識，學習如何處理人與人、人與社會、人與自然的基本關(guān)系，形成創(chuàng)新意識，發(fā)展科學精神，從而全面提高綜合素質(zhì)。

（二）面向全體學生，充分考慮語言學習者的個體差異性義務教育是全民教育的重要組成部分，義務教育階段的英語課程應面向全體學生。

課程要體現(xiàn)以學生為主體的思想在教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學評價和教學資源的利用與開發(fā)等方面都應考慮全體學生的發(fā)展需求，課程應成為學生在教師指導下構(gòu)建知識、發(fā)展技能、拓展視野、活躍思維、展現(xiàn)個性的過程。

課程目標：

總目標義務教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生初步的綜合語言運用能力，并通過英語學習促進學生的心智發(fā)展，提高學生的綜合人文素養(yǎng)。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等諸方面整體發(fā)展的基礎(chǔ)之上。

以上就是關(guān)于教案中的課程性質(zhì)是什么相關(guān)問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內(nèi)容。