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課程與教學(xué)論熱點(diǎn)問(wèn)題有哪些（課程與教學(xué)論熱點(diǎn)問(wèn)題有哪些內(nèi)容）

發(fā)布時(shí)間：2023-05-01 15:52:05 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1576

大家好！今天讓小編來(lái)大家介紹下關(guān)于課程與教學(xué)論熱點(diǎn)問(wèn)題有哪些的問(wèn)題，以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理，讓我們一起來(lái)看看吧。

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本文目錄:

1、論述課程與教學(xué)的關(guān)系
2、學(xué)習(xí)小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論,發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題
3、教育學(xué)應(yīng)該討論哪些問(wèn)題
4、教學(xué)論與課程論關(guān)系研究

課程與教學(xué)論熱點(diǎn)問(wèn)題有哪些（課程與教學(xué)論熱點(diǎn)問(wèn)題有哪些內(nèi)容）

一、論述課程與教學(xué)的關(guān)系

1、二元論模式

在二元論模式中，課程位于一邊，而教學(xué)則位于另一邊，二者從不相遇，兩個(gè)實(shí)體之間存在著一條鴻溝，在教師指導(dǎo)下的課堂中所發(fā)生的一切似乎與課程計(jì)劃中所闡述的課堂中應(yīng)該進(jìn)行什么沒(méi)有什么關(guān)系，課程設(shè)計(jì)者和實(shí)際教學(xué)工作者互不理睬，對(duì)課程的探討與課堂中實(shí)際傳授的內(nèi)容相脫節(jié)。

在這種模式中，課程和教學(xué)過(guò)程的變化沒(méi)有什么互相影響。

2、連鎖模式

在這一模式的每一種形式中，教學(xué)和課程的位置沒(méi)有什么特別的意義，無(wú)論在左邊還是右邊，都暗含著同樣的關(guān)系。這一模式清楚地說(shuō)明了這兩個(gè)實(shí)體相結(jié)合的關(guān)系，如果把一個(gè)同另一個(gè)分離開(kāi)來(lái)，對(duì)兩者都會(huì)構(gòu)成嚴(yán)重的損害。

3、同中心模式

在同中心模式中，相互依賴是同中心模式的主要特點(diǎn)。這一模式中，課程與教學(xué)并不是兩個(gè)獨(dú)立系統(tǒng)，一個(gè)被視為另一個(gè)的亞系統(tǒng)，A、B的變化表達(dá)了當(dāng)一個(gè)實(shí)體占據(jù)主導(dǎo)位置時(shí)，另一個(gè)則處于次要的地位。

同中心模式A使教學(xué)變成了課程的一個(gè)亞系統(tǒng)；同中心模式B則把課程納入教學(xué)的一個(gè)亞系統(tǒng)。這一模式反映出了一種清晰的等級(jí)關(guān)系，在模式A中課程占優(yōu)勢(shì)，教學(xué)不是一個(gè)獨(dú)立的實(shí)體，從屬于課程；在模式B中，教學(xué)占優(yōu)勢(shì)，課程則從屬于教學(xué)。

4、循環(huán)模式

在循環(huán)模式中，課程與教學(xué)兩個(gè)實(shí)體具有一種連續(xù)的循環(huán)關(guān)系。課程對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了一種連續(xù)的影響，相反，教學(xué)也影響課程。教學(xué)決策的制定在課程決策之后，反過(guò)來(lái)，課程決策在教學(xué)決策實(shí)施和評(píng)估后被修改。這一過(guò)程是連續(xù)的、重復(fù)的、無(wú)止境的。

對(duì)教學(xué)過(guò)程的評(píng)估影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學(xué)的實(shí)施。課程與教學(xué)用圖表為兩個(gè)獨(dú)立實(shí)體，但又不被看成是獨(dú)立實(shí)體，而是一個(gè)圓體的兩個(gè)部分，它們之間循環(huán)往復(fù)，以促使兩個(gè)實(shí)體的不斷適應(yīng)與改進(jìn)。

擴(kuò)展資料

課程作用

1、教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)。

2、實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的基本保證。

3、學(xué)校一切教學(xué)活動(dòng)的中介。

4、對(duì)學(xué)校進(jìn)行管理與評(píng)價(jià)提供標(biāo)準(zhǔn)。

5、教師教和學(xué)生學(xué)的依據(jù)，是師生聯(lián)系和交往的紐帶。

6、國(guó)家檢查和監(jiān)督學(xué)校教學(xué)工作的依據(jù)。

7、實(shí)現(xiàn)教育目的、培養(yǎng)全面發(fā)展的人才的保證。

教學(xué)在人類(lèi)文明的發(fā)展中起著非常重要的作用，它推動(dòng)了重大的科學(xué)技術(shù)進(jìn)步。

教學(xué)任務(wù)：向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生形成基本技能、技巧，發(fā)展學(xué)生的智力和能力。培養(yǎng)學(xué)生具有堅(jiān)定正確的政治方向、辯證唯物主義的世界觀和共產(chǎn)主義的道德品質(zhì)。使學(xué)生身體正常發(fā)育，健康成長(zhǎng)。培養(yǎng)學(xué)生具有正確的審美觀點(diǎn)和感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的知識(shí)和能力。

使學(xué)生掌握現(xiàn)代工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基本知識(shí)，學(xué)會(huì)使用基本生產(chǎn)工具的技能。教學(xué)要高質(zhì)量高效率地完成上述任務(wù)，一個(gè)至關(guān)重要的方面是必須遵循教學(xué)規(guī)律，處理好間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的關(guān)系，傳授知識(shí)和提高思想覺(jué)悟的關(guān)系，傳授知識(shí)和發(fā)展智力的關(guān)系，以及發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用與調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、自覺(jué)性的關(guān)系。

參考資料來(lái)源：百度百科-教學(xué)

參考資料來(lái)源：百度百科-課程

參考資料來(lái)源：百度百科-課程與教學(xué)論

二、學(xué)習(xí)小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論,發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題

“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”

——這一課程性質(zhì)的定位，不僅強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程工具性這一固有屬性，指明了語(yǔ)文作為表情達(dá)意、思維交際的工具，既是其他學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、人們終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，又是傳承文化、維系社會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的手段，而且還強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程的人文性，揭示了語(yǔ)文課程具有豐富的對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域具有深廣影響的人文內(nèi)涵，即強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程的實(shí)施是人實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)、激發(fā)人的創(chuàng)造力和生命力的過(guò)程，體現(xiàn)了語(yǔ)文教育活動(dòng)是在特定的時(shí)空中師生雙向的積極的生命運(yùn)動(dòng)過(guò)程，蘊(yùn)涵著尊重人的生命價(jià)值、人的文化及其多樣性是語(yǔ)文課程的應(yīng)有之義這樣一種理念。

工具性：著眼于語(yǔ)文課程培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文運(yùn)用能力的實(shí)用功能和課程實(shí)踐性的特點(diǎn)。就是通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)，使學(xué)生能更好地運(yùn)用語(yǔ)文這個(gè)工具，來(lái)進(jìn)行“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”，來(lái)高質(zhì)量地領(lǐng)會(huì)別人的意思和表達(dá)自己的意思。也就是說(shuō)，語(yǔ)文是交流思想、溝通感情的工具，是人腦思維的工具，是學(xué)生學(xué)習(xí)其他學(xué)科的工具，是人類(lèi)傳承文化、積累文化、傳達(dá)社會(huì)價(jià)值觀的工具。

人文性：著眼于語(yǔ)文課程對(duì)于學(xué)生思想熏陶感染的文化功能和課程具有人為學(xué)科的特點(diǎn)。語(yǔ)文課程是依托“文”來(lái)體現(xiàn)人的人生觀、審美觀、價(jià)值觀的課程。因此，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程就是工具性、人文性統(tǒng)一的過(guò)程，是人實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的過(guò)程，是激發(fā)人的生命力、創(chuàng)造力的過(guò)程，是在特定的時(shí)空中教師與學(xué)生雙向生命運(yùn)動(dòng)的過(guò)程。

二、語(yǔ)文課程的基本理念

1.全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)

語(yǔ)文素養(yǎng)是一種以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養(yǎng)，是語(yǔ)文能力和語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)言積累、審美情趣、思想道德、思想品質(zhì)、學(xué)習(xí)方法習(xí)慣的融合。

把“語(yǔ)文素養(yǎng)”的內(nèi)容從低級(jí)到高級(jí)。從簡(jiǎn)單到復(fù)雜分為6個(gè)層次：

第一，必要的語(yǔ)文知識(shí)。

第二，豐富的語(yǔ)言積累。

第三，熟練的語(yǔ)言技能。

第四，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

第五，深厚的文化素養(yǎng)。

第六，高雅的言談舉止。

可見(jiàn)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)涵是非常豐富的，是一種綜合的文明素養(yǎng)。

◆ 語(yǔ)文素養(yǎng)的構(gòu)成：知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。三個(gè)維度是互相交融、滲透的關(guān)系。

2.正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)

（1）人文性

●語(yǔ)文課程具有豐富的人文內(nèi)涵語(yǔ)文教育的人文性，主要體現(xiàn)在尊重個(gè)性的健康發(fā)展，情感的熏陶，內(nèi)心的體驗(yàn)，看重想象、直覺(jué)和創(chuàng)造性。因此，以學(xué)生為主體，承認(rèn)個(gè)體差異，重視個(gè)體體驗(yàn)，在探究中學(xué)習(xí)等備受關(guān)注。在教學(xué)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”，“尊重學(xué)生的個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生選擇適應(yīng)自己的學(xué)習(xí)方式”。閱讀教學(xué)要“珍惜學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，寫(xiě)作教學(xué)“應(yīng)貼近學(xué)生實(shí)際，讓學(xué)生易于動(dòng)筆，樂(lè)于表達(dá)”。

（2）實(shí)踐性

●《課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于實(shí)踐性的表述：在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中沒(méi)有給語(yǔ)文實(shí)踐下準(zhǔn)確定義。它是這樣說(shuō)的：“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐，不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。語(yǔ)文又是母語(yǔ)教育課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律?！薄皽贤ㄕn堂內(nèi)外，充分利用學(xué)校，家庭和社區(qū)等教育資源，開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的機(jī)會(huì)”。

（3）生活化

語(yǔ)文是母語(yǔ)課程，學(xué)生在進(jìn)校前有一定的語(yǔ)言基礎(chǔ)，并生活在母語(yǔ)環(huán)境中。應(yīng)該充分利用生活中的語(yǔ)文資源，在生活中學(xué)習(xí)語(yǔ)文、運(yùn)用語(yǔ)文。

（4）民族化

民族化即遵循漢字、漢語(yǔ)自身的規(guī)律。語(yǔ)文課程應(yīng)考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)（漢字造字的特點(diǎn)：漢字是音形義的綜合體；漢字構(gòu)字的特點(diǎn)：漢字是平面型方塊體文字，漢字記錄漢語(yǔ)沒(méi)有分詞連寫(xiě)的規(guī)則；漢字情感色彩的特點(diǎn)、漢語(yǔ)言文化的優(yōu)勢(shì)等。比如，利用漢字形聲、象形、會(huì)意等特點(diǎn)識(shí)字，利用筆畫(huà)、筆順、偏旁部首、間架結(jié)構(gòu)等指導(dǎo)寫(xiě)字；再如，利用漢字感情色彩強(qiáng)烈的優(yōu)勢(shì)，重視語(yǔ)感的培養(yǎng)，加強(qiáng)感悟和情感體驗(yàn)；又如，利用漢語(yǔ)言文化沉淀豐厚的優(yōu)勢(shì)，豐富語(yǔ)言積累，增加文化儲(chǔ)備。）

3.積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式

自主性、合作性和探究性是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式的三個(gè)基本特征。

改變學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程與方式的根本目的，是使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。讓學(xué)生能夠逐步掌握自學(xué)語(yǔ)文的門(mén)徑和方法。

自主學(xué)習(xí)——就是在自我監(jiān)控下的學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)主體有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程具有自覺(jué)的意識(shí)和反應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。）

課堂教學(xué)中自主學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)

*學(xué)習(xí)目標(biāo)自我確定 *學(xué)習(xí)方法自我選擇

*學(xué)習(xí)過(guò)程自我調(diào)控 *學(xué)習(xí)結(jié)果自我反饋

合作學(xué)習(xí)——是指學(xué)生在學(xué)習(xí)群體中“為完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)?！昂献鳌辈⒉皇前炎雷踊蚶_(kāi)或合攏，幾個(gè)人湊成一堆?！昂献鳌睂W(xué)習(xí)的范圍也不單是課堂上，它包括學(xué)生課內(nèi)外的一切學(xué)習(xí)。

“合作”的基礎(chǔ)是分工，沒(méi)有分開(kāi)就不能談合作。“分工”對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，首先是獨(dú)立。課堂上“合作”學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)生獨(dú)立讀書(shū)，獨(dú)立思考，有自己的見(jiàn)解以后再去“合作”。在“合作”的過(guò)程中，每個(gè)人都要闡明自己的觀點(diǎn)。這種“合作”是給別人提供思考的材料，也是從別人那里獲取經(jīng)驗(yàn)，得到啟發(fā)，使每個(gè)人在“合作”學(xué)習(xí)的同時(shí)，能加深理解，提高認(rèn)識(shí)，獲取深刻的體驗(yàn)。這個(gè)合作更可以是全班的交流，是生與生、師與生之間的交流。在語(yǔ)言交流的過(guò)程中，在“思維火花的碰撞中”，大家對(duì)所討論的問(wèn)題有更明確的認(rèn)識(shí)，獲取知識(shí)，感悟方法，同時(shí)獲得極大的情感滿足。

探究學(xué)習(xí)——是指學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，獲得自主發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。

“探究”，應(yīng)是學(xué)生在實(shí)踐中獲取知識(shí)、方法、情感體驗(yàn)的過(guò)程。探究的可以是文章的思想、內(nèi)容，也可以是詞句之美、景色之美，情感之美，意境之美，也可以是學(xué)生感悟?qū)W習(xí)過(guò)程、領(lǐng)悟?qū)W習(xí)方法的過(guò)程。“探究”更重要的還不是結(jié)果，而是探究過(guò)程本身，然后獲取探究的樂(lè)趣，培養(yǎng)小學(xué)生主動(dòng)探究的意識(shí)?！疤骄俊钡牟粌H是思想內(nèi)容，更有方法、情感、態(tài)度，內(nèi)容是淺層次的，而其他是深層次的，是更有探究?jī)r(jià)值，也更容易激發(fā)學(xué)生探究興趣的。因此，要引導(dǎo)學(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)文本所具有的更深層次的“美”，獲取更有價(jià)值的東西。

4.努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程

●開(kāi)放而有活力的課程

①課程內(nèi)容：增加選學(xué)、選讀、選做的內(nèi)容；給地方、學(xué)校留有補(bǔ)充鄉(xiāng)土教材的空間；鼓勵(lì)教師開(kāi)發(fā)、利用語(yǔ)文教學(xué)資源。

②課程實(shí)施：改進(jìn)課堂教學(xué)；使教學(xué)走進(jìn)自然、走向社會(huì)。

三、教育學(xué)應(yīng)該討論哪些問(wèn)題

教育學(xué)應(yīng)該討論的問(wèn)題

、簡(jiǎn)述生產(chǎn)力發(fā)展對(duì)教育發(fā)展的影響和制約

⑴生產(chǎn)力的發(fā)展為教育發(fā)展提供了基礎(chǔ)性條件。⑵生產(chǎn)力的發(fā)展制約著教育目的。⑶生產(chǎn)力的發(fā)展制約著教育教學(xué)內(nèi)容的選擇。⑷生產(chǎn)力的發(fā)展影響著教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)組織形式的改革。⑸生產(chǎn)力的發(fā)展還決定著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度。

2、我國(guó)現(xiàn)階段的教育方針是什么？

教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

3、什么叫教育理念？簡(jiǎn)述現(xiàn)代教育理念的基本內(nèi)容。

教育理念：教師對(duì)教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念.

1）新的教育觀。教育不再僅僅是傳授知識(shí)和技能,而是充分開(kāi)發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能,發(fā)展學(xué)生的健康個(gè)性,讓學(xué)生生動(dòng)活潑的全面發(fā)展。

2）新的學(xué)生觀。學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)的接受者,而是學(xué)習(xí)活動(dòng)中不可替代的主體,能積極主動(dòng)參與教育活動(dòng),具有主觀能動(dòng)性.

3）新的教育活動(dòng)觀。教育活動(dòng)具有雙邊共時(shí)性、靈活結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)生成性、綜合滲透性

4、人的身心發(fā)展的一般規(guī)律有哪些？

⑴個(gè)體身心發(fā)展的順序性；⑵個(gè)體身心發(fā)展的階段性；⑶個(gè)體身心發(fā)展的不均衡性；⑷個(gè)體身心發(fā)展的個(gè)別差異性。

5、簡(jiǎn)述教育的起源簡(jiǎn)述教育的起源

（一）神話起源論：認(rèn)為教育是由人格化的神（上帝或天）所創(chuàng)造的（二）生物起源論：認(rèn)為生物競(jìng)爭(zhēng)的存在是產(chǎn)生教育的基礎(chǔ)。（三）心理起源論：認(rèn)為教育起源于兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿。（四）勞動(dòng)起源論：認(rèn)為教育起源于人類(lèi)特有的生產(chǎn)勞動(dòng)。（五）生活需要起源論：認(rèn)為教育起源于適應(yīng)和滿足人類(lèi)社會(huì)生活需要。

6、簡(jiǎn)述學(xué)生的本質(zhì)屬性

（一）學(xué)生是人（1）具有主觀能動(dòng)性；（2）具有各自的思想感情；（3）具有獨(dú)特的個(gè)性

（二）學(xué)生是發(fā)展中的人（1）具有身心發(fā)展的全面性；

（2）具有發(fā)展的潛在可能；（3）具有獲得成人教育關(guān)懷的需要

（三）學(xué)生是以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的人（1）學(xué)生以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)；(2）學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)；(3）學(xué)生所參加的是一種規(guī)范化的學(xué)習(xí)

7、簡(jiǎn)述教師職業(yè)的社會(huì)作用與任務(wù)

作用：⑴教師是人類(lèi)文化科學(xué)的傳播者。⑵教師是人類(lèi)靈魂的工程師。⑶教師是人的潛能的發(fā)掘者。

教師的根本任務(wù)是教書(shū)育人，全面實(shí)現(xiàn)教育目的。

教師的具體任務(wù)包括三方面：⑴教師必須搞好教學(xué)工作；⑵教師要做好班主任工作；⑶教師要關(guān)心學(xué)生健康。

8、古代教育與現(xiàn)代教育主要有哪些區(qū)別？

古代教育的主要特點(diǎn)：

⑴專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)和執(zhí)教人員。⑵鮮明的階級(jí)性和嚴(yán)格的等級(jí)性。⑶教育與生產(chǎn)實(shí)踐的分離與對(duì)立，鄙視體力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)者，輕視生產(chǎn)知識(shí)的傳授。⑷文字的發(fā)展和典籍的出現(xiàn)豐富了教育內(nèi)容，提高了教育職能。⑸教育方法崇尚書(shū)本、呆讀死記、強(qiáng)迫體罰、棍棒紀(jì)律。⑹官學(xué)和私學(xué)并行的教育體制。⑺個(gè)別施教或集體個(gè)別施教的教學(xué)組織形式。

現(xiàn)代教育的一般特點(diǎn)：

⑴教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是現(xiàn)代教育的基本特征。⑵教育的廣泛普及和普及年限的逐步延長(zhǎng)。⑶教育形式多樣化。⑷終身教育成為現(xiàn)代教育的共同特征。⑸教育內(nèi)容、教育手段、教育觀念、教師素質(zhì)的現(xiàn)代化。⑹現(xiàn)代教育追求通才教育、全面教育，反映在培養(yǎng)目標(biāo)上則是人才的通才性和全面性。

9、簡(jiǎn)述家庭教育和學(xué)校教育的作用和特點(diǎn)

家庭教育的主要作用和特點(diǎn)：

作用：⑴家庭教育是人生的第一篇章，是個(gè)體社會(huì)化的奠基教育。⑵家庭教育可以起到影響和調(diào)整學(xué)校教育的效應(yīng)。⑶家庭教育使兒童受到始終如一的道德熏陶。

特點(diǎn)：家庭教育具有先導(dǎo)性、感染性、權(quán)威性、針對(duì)性、終身性、個(gè)別性等特點(diǎn)。

學(xué)校教育的地位和特點(diǎn)：

地位：⑴學(xué)校教育是教育的主體形式。⑵學(xué)校教育是培養(yǎng)人的專(zhuān)門(mén)場(chǎng)所。⑶學(xué)校教育是家庭教育和社區(qū)教育的導(dǎo)向和樞紐。

特點(diǎn)：⑴學(xué)校教育職能的專(zhuān)門(mén)性；⑵學(xué)校教育作用的主導(dǎo)性；⑶學(xué)校教育組織的嚴(yán)密性；⑷學(xué)校教育內(nèi)容的全面性；⑸學(xué)校教育活動(dòng)的有效性；⑹學(xué)校教育形式的穩(wěn)定性。

10、國(guó)外主要教學(xué)論流派有哪些？

赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)理論、杜威的實(shí)用主義教學(xué)理論、布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)理論、馬斯洛的人本主義教學(xué)理論

11、簡(jiǎn)述學(xué)校教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的特殊功能

①學(xué)校教育按社會(huì)對(duì)個(gè)體的基本要求對(duì)個(gè)體發(fā)展的方向與方面作出社會(huì)性規(guī)范 ②學(xué)校教育具有加速個(gè)體發(fā)展的特殊功能 ③學(xué)校教育尤其是基礎(chǔ)教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響不僅具有即時(shí)價(jià)值，而且具有延時(shí)價(jià)值 ④學(xué)校教育具有開(kāi)發(fā)個(gè)體特殊才能和發(fā)展個(gè)性的功能

12、學(xué)校智育的任務(wù)有哪些？

⑴向?qū)W生傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)。⑵培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生形成基本技能，使學(xué)生獲得在日常智力和體力活動(dòng)中常用的活動(dòng)方式，如學(xué)習(xí)技能、操作技能、社會(huì)活動(dòng)技能等。⑶發(fā)展學(xué)生的智力，包括觀察力、注意力、想象力、思維能力等，其中核心是思維能力和創(chuàng)造能力。

13、簡(jiǎn)述教師的教育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)

①具有先進(jìn)的教育理念，包括：新的學(xué)生觀和新的教育活動(dòng)觀等 ②具有良好的教育能力：加工教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法的能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、組織管理能力、交往能力等 ③具有一定的研究能力

14、簡(jiǎn)述新課程改革的具體目標(biāo)。

轉(zhuǎn)變課程功能；調(diào)整課程結(jié)構(gòu)；改革課程內(nèi)容；改善學(xué)習(xí)方式；改革評(píng)價(jià)體系；改進(jìn)課程管理。

15、未來(lái)教育發(fā)展趨勢(shì)？

1）教育地位更加突出，各國(guó)都把教育放在國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略地位；2）重視科教興國(guó)，強(qiáng)化科學(xué)教育；3）積極推行義務(wù)教育，努力實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等，加強(qiáng)民主化進(jìn)程；4）強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新學(xué)習(xí)；5）教育面向未來(lái)，建立終身教育的新體系。

四、教學(xué)論與課程論關(guān)系研究

思路：

第一部分：教學(xué)論、課程論的性質(zhì)

第二部分：教學(xué)論與課程論的關(guān)系

第三部分：反思及評(píng)價(jià)

一、教學(xué)論的性質(zhì)

（一）理論學(xué)科性質(zhì)

王策三先生是“堅(jiān)持理論科學(xué)性質(zhì)”的代表，他指出“在許多年中，教學(xué)論往往與教學(xué)法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等同起來(lái)。一些基礎(chǔ)理論問(wèn)題未得到研究，教學(xué)實(shí)踐中許多重大問(wèn)題也未得到理論上的探討和說(shuō)明”?！爸档米⒁獾氖?，也要防止把教學(xué)論搞成教學(xué)規(guī)律匯編或教學(xué)規(guī)律清單。”“教學(xué)論揭示規(guī)律，是要通過(guò)研究事實(shí)，在解決教學(xué)問(wèn)題中，進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、綜合、抽象、概括等，經(jīng)過(guò)艱苦細(xì)致、曲折反復(fù)的過(guò)程，才可望獲得不同程度的成果，并通過(guò)建立自己的教學(xué)論諸范疇和理論體系具體地系統(tǒng)地表述出來(lái)。”

（2）教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性

徐勛教授沒(méi)有否定教學(xué)論要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì)，但他認(rèn)為理論的源泉是實(shí)踐。他引證西方教學(xué)論自拉特克、夸美紐斯直到當(dāng)今的學(xué)者都強(qiáng)調(diào)教學(xué)論是研究教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)技術(shù)的學(xué)問(wèn)，是應(yīng)用科學(xué)，而蘇聯(lián)學(xué)者一般認(rèn)為教學(xué)論是理論科學(xué)，還有學(xué)者認(rèn)為是邊緣科學(xué)，并以它的對(duì)象—教學(xué)既是一門(mén)科學(xué)又是一門(mén)藝術(shù)為依據(jù)，認(rèn)定“教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性這兩個(gè)特點(diǎn)”。

（3）教學(xué)論屬于外推的理論研究

有的學(xué)者認(rèn)為，“將教育研究分成純理論研究和應(yīng)用研究?jī)纱蟛糠帧?，“這種分類(lèi)方式過(guò)于籠統(tǒng)和簡(jiǎn)單”，而贊同根據(jù)研究的目的將教育研究分為基礎(chǔ)理論研究、外推的理論研究和應(yīng)用研究三類(lèi)。“外推的理論研究實(shí)際上是一種以理論研究為主，但是又將研究視點(diǎn)推向?qū)嵺`應(yīng)用的兼具理論與應(yīng)用色彩的研究類(lèi)型。我們認(rèn)為，從學(xué)科性質(zhì)來(lái)看，教學(xué)論正屬于外推的理論研究?！边@樣定位意味著“教學(xué)論既要堅(jiān)持以理論研究為主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導(dǎo)下，開(kāi)展必要的應(yīng)用研究，解決教學(xué)中一些帶有普遍性的操作問(wèn)題。例如，提供教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序，教學(xué)評(píng)價(jià)的基本方法，課堂控制的一般技術(shù)，等等”。

2、課程論的性質(zhì)

課程論是研究課程的設(shè)計(jì)、編制和課程改革的理論。課程設(shè)計(jì)理論包括研究課程系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、地位、相互聯(lián)系和自我更新等問(wèn)題；課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面的問(wèn)題；課程改革理論包括研究革新的要點(diǎn)，交流革新的意見(jiàn)，用教育學(xué)的觀點(diǎn)分析其合理性和確切性，衡量對(duì)個(gè)人實(shí)踐的影響，檢驗(yàn)適應(yīng)地方情況的程度等。

課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為，美國(guó)課程專(zhuān)家博比特1918年出版的《課程》一書(shū)，標(biāo)志著課程作為專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域的誕生。隨后，泰勒、布魯納、等西方學(xué)者對(duì)推進(jìn)課程論研究作出了突出的貢獻(xiàn)。

在傳統(tǒng)上，原蘇聯(lián)學(xué)者并不把課程論作為一門(mén)獨(dú)立的分支學(xué)科來(lái)研究，只在他們編著的教學(xué)論著作中用一兩章篇幅很有限地談?wù)劷虒W(xué)內(nèi)容—課程理論問(wèn)題。到70年代末80年代初出版了兩本專(zhuān)門(mén)研究課程問(wèn)題的著作，一是列德涅夫所著《普通中等教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)問(wèn)題》，一是克拉也夫斯基主編的《普通中等教育內(nèi)容的理論基礎(chǔ)》，這表明前蘇聯(lián)學(xué)者開(kāi)始系統(tǒng)地探討課程問(wèn)題。

3、教學(xué)論與課程論的關(guān)系

教學(xué)論與課程論的關(guān)系問(wèn)題，一直是我國(guó)教育領(lǐng)域備受關(guān)注的問(wèn)題。不同學(xué)者從各自不同的視角出發(fā)論證教學(xué)論和課程論的關(guān)系，于是在我國(guó)教育領(lǐng)域中就出現(xiàn)了“大教學(xué)論”、“大課程論”、并列論”和“整合論”四種有關(guān)教學(xué)論和課程論關(guān)系的觀點(diǎn)和爭(zhēng)論，其具體內(nèi)容如下：

（一）大教學(xué)論

持“大教學(xué)論”觀點(diǎn)的學(xué)者一般是從教學(xué)論的立場(chǎng)出發(fā)，主張將課程視為教學(xué)內(nèi)容。認(rèn)為課程論的研究對(duì)象是課程，即教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)論的研究對(duì)象包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等。所以，課程論自然是教學(xué)論的組成部分。如王策三認(rèn)為，“關(guān)于課程論和教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題，多年來(lái)有一個(gè)爭(zhēng)議：是教學(xué)論包括課程論，抑或是教學(xué)論從屬于課程論？?jī)煞N主張都有依據(jù)。但是，我們采取前一種觀點(diǎn)，把課程看做教學(xué)內(nèi)容的安排，認(rèn)為沒(méi)有教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)論是空洞的，課程事實(shí)上接受著、也應(yīng)該接受教學(xué)過(guò)程規(guī)律的支配。在教學(xué)論中闡述課程論，并不妨礙揭示它跟高一級(jí)規(guī)律的聯(lián)系?！蓖醪呷谄洹督虒W(xué)論稿》中專(zhuān)門(mén)列出課程的歷史發(fā)展、課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計(jì)的方法三章來(lái)專(zhuān)門(mén)論述課程問(wèn)題，并將由這三章構(gòu)成的課程論與教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)基本概念、教學(xué)管理等并列起來(lái)。何志漢指出，“課程問(wèn)題就是學(xué)校教什么和學(xué)什么的問(wèn)題。通常稱為教學(xué)內(nèi)容。西方國(guó)家把它作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行研究，成為教學(xué)論的一個(gè)分支，叫課程論。課程論就是研究教學(xué)內(nèi)容的理論?！辈⒄n程論作為與教學(xué)過(guò)程論、教學(xué)原則論、教學(xué)方法論、教學(xué)組織形式論、教師教學(xué)管理論等幾個(gè)部分并列的組成部分之一。李秉德在年人民教育出版社出版的《教學(xué)論》一書(shū)中，將課程論作為與過(guò)程論、目的論、原則論、主體論、方法論、教學(xué)管理論等相并列的一個(gè)組成部分。此外，董遠(yuǎn)騫、張定瓊、裴文敏、路冠英、韓金生等人也持此種觀點(diǎn)。

從上述持“大教學(xué)論”觀點(diǎn)的學(xué)者來(lái)看，他們大都是屬于受蘇聯(lián)教學(xué)論影響的學(xué)者。他們認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容即是課程，而課程論是研究課程，即教學(xué)內(nèi)容的理論，所以教學(xué)論包括課程論，并將課程論與教學(xué)方法論、教學(xué)過(guò)程論、教學(xué)管理論等相并列。這屬于傳統(tǒng)意義上的觀點(diǎn)，它認(rèn)為課程是教學(xué)內(nèi)容的一部分。換句話說(shuō)，一切都需從教學(xué)論的立場(chǎng)出發(fā)?；A(chǔ)教育的課程由國(guó)家統(tǒng)一制定，作為國(guó)家課程的具體操作者和實(shí)施者，教師和教育管理者更多關(guān)注的是如何實(shí)施教學(xué)的問(wèn)題而無(wú)需考慮如何設(shè)置課程，因此，課程問(wèn)題的研究便很容易被教育研究者所忽視。

教學(xué)論包含課程論的觀點(diǎn)必然會(huì)產(chǎn)生以下問(wèn)題：首先，模糊了教學(xué)論固有的研究對(duì)象；其次，無(wú)法完整地闡明當(dāng)代課程論，而且還曲解了課程論的一些重要觀點(diǎn)；再次，不利于建設(shè)和發(fā)展課程論。

（二）大課程論

持“大課程論”的學(xué)者一般認(rèn)為課程是一個(gè)廣泛的概念，是學(xué)校教育中一個(gè)大系統(tǒng)，教學(xué)則是一個(gè)特殊的現(xiàn)象和子系統(tǒng)，課程作為一種教育進(jìn)程包含了教學(xué)。尤其是隨著教師也是課程研制者理念的深入，課程包括教學(xué)，課程論包括教學(xué)論的認(rèn)識(shí)似乎在加深中。史國(guó)雅在我國(guó)課程論研究史上，比較早地提出了課程實(shí)踐即是教學(xué)的思想，并且因?yàn)樗J(rèn)為課程論應(yīng)該研究課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)踐這兩個(gè)方面，所以，教學(xué)就是課程論的研究對(duì)象之一，而作為以教學(xué)為研究對(duì)象的教學(xué)論就成為課程論的一個(gè)組成部分。從此開(kāi)啟了我國(guó)關(guān)于課程論包括教學(xué)論的“大課程論”的序幕。2000年，《課程教材教法》發(fā)表了黃甫全的《大課程論初探——兼論課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系》，黃甫全在該文中詳細(xì)闡述了其“大課程觀”思想，成為“大課程論”觀點(diǎn)最重要的代表人物。黃甫全從課程與教學(xué)關(guān)系的角度闡釋了其“大課程觀”思想。他指出，無(wú)論是從教學(xué)的角度還是從課程的角度看，教學(xué)與課程都是不可分離的，“教學(xué)一旦與課程內(nèi)容相分離，缺少了課程內(nèi)容，教學(xué)就將不是教學(xué)。所以從教學(xué)作為一種客觀存在來(lái)看，它與課程實(shí)際上是不可分離的。課程作為計(jì)劃是對(duì)教學(xué)的計(jì)劃而不是別的什么計(jì)劃，作為經(jīng)驗(yàn)是在教育教學(xué)過(guò)程中獲得的經(jīng)驗(yàn)而不是從別的什么地方獲得的經(jīng)驗(yàn)，作為結(jié)果是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不是別的什么結(jié)果。因而，課程作為一種客觀存在，與教學(xué)也是不能分離的。”進(jìn)而作者得出結(jié)論“顯然，課程及其理解與教學(xué)及其理論，實(shí)際上不是、在價(jià)值追求上也不應(yīng)該是相互獨(dú)立和相互分離的。進(jìn)而，我們認(rèn)為，在當(dāng)代對(duì)教學(xué)及其理論包含課程及其理論的已有觀念的超越，其落腳點(diǎn)不能也不應(yīng)該是‘相互獨(dú)立’論，我們應(yīng)該而且可以努力加以建構(gòu)的是一種嶄新的觀念：“大課程論”。

持“大課程論”觀點(diǎn)的學(xué)者首先是從課程與教學(xué)不可分離的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為課程論與教學(xué)論不可分離，進(jìn)而主張應(yīng)該實(shí)行“大課程論”。這種論述是站不住腳的，因?yàn)?，盡管課程與教學(xué)在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中確實(shí)息息相關(guān)，很難，也不可能進(jìn)行徹底的分離。但是，一門(mén)學(xué)科的獨(dú)立性并不因?yàn)槠溲芯繉?duì)象與另一門(mén)學(xué)科相近就必然失去其獨(dú)立性。實(shí)際上，對(duì)于所有人文學(xué)科而言，其研究對(duì)象之間都存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，且隨著時(shí)代的發(fā)展，一些交叉學(xué)科逐漸出現(xiàn)，這些交叉學(xué)科的研究對(duì)象與原有學(xué)科的研究對(duì)象之間是有交叉的，但并不會(huì)因此而取消這門(mén)交叉學(xué)科的獨(dú)立性，同樣也不會(huì)取消原有學(xué)科的獨(dú)立性。所以，從課程與教學(xué)不可分離的關(guān)系角度論證課程論與教學(xué)論不可分離，進(jìn)而得出要實(shí)行“大課程論”的邏輯是有問(wèn)題的。其次，從教學(xué)與課程不可分離，推導(dǎo)出“大課程論”的結(jié)論本身蘊(yùn)含著一個(gè)前提，即認(rèn)為課程包含教學(xué)，所以課程論應(yīng)該包括教學(xué)論。但是，這個(gè)前提本身就是錯(cuò)誤的。教學(xué)論是發(fā)源于德國(guó)，然后在受德國(guó)影響的國(guó)家如蘇聯(lián)等普遍流行的一種教育范式。教學(xué)論語(yǔ)境下“教學(xué)”的含義比課程論語(yǔ)境下“教學(xué)”

的含義要廣。教學(xué)論語(yǔ)境下，教學(xué)的含義不僅包括教師的教，同時(shí)也包括學(xué)生的學(xué)，除此之外，它還含有通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的組織安排和實(shí)施以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)能力和全人發(fā)展的含義。而課程論語(yǔ)境下的“教學(xué)”一詞主要是指以學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)和指導(dǎo)的教師教的行為，更側(cè)重于技術(shù)和方法層面。在美國(guó)“教學(xué)”一般是屬于課程論的研究范疇的，比如泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)就將課程與教學(xué)二詞并用。在美國(guó)課程論語(yǔ)境中教學(xué)一詞的含義比較狹窄，一般將其歸入課程一詞的含義之下，所以大部分課程論著作中并不像泰勒這樣將課程與教學(xué)并列使用，而是只用課程一詞。雖然，從 20 世紀(jì) 60 年代以來(lái)，美國(guó)興起了教學(xué)研究的熱潮，但是，至今教學(xué)理論的研究一般還是歸入課程論的教育范式之下。所以，教學(xué)論范式下的“教學(xué)”一詞與課程論范式下的“教學(xué)”一詞的含義是非常不同的，不能因?yàn)檎n程論范式下“教學(xué)”一詞是隸屬于“課程”的，就依此類(lèi)推，認(rèn)為教學(xué)論范式下的“教學(xué)”也是隸屬于“課程”的。

（三）并列論

持“并列論”觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)論與課程論是屬于教育學(xué)下屬的兩門(mén)獨(dú)立的分支學(xué)科，各自有其特定的研究對(duì)象和不同的特點(diǎn)，構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念也不相同，需要分別進(jìn)行深入研究。如廖哲勛指出，“課程論確有特定的研究對(duì)象。它與教學(xué)論的研究對(duì)象確有質(zhì)的區(qū)別。所以，把課程論從教學(xué)論中分化出來(lái)形成一門(mén)獨(dú)立的教育學(xué)科，是實(shí)踐的需要，是科學(xué)發(fā)展的必然?！标悅b指出，“課程論有它單獨(dú)的研究對(duì)象和任務(wù)，如果放在教學(xué)論里講，會(huì)受到一定的限制，會(huì)束縛這門(mén)科學(xué)的發(fā)展?！薄岸哂懈髯缘难芯款I(lǐng)域，沒(méi)有必要把課程論包括在教學(xué)論之中，使它成為教學(xué)論的組成部分?！蓖蹊b指出，我們必須排除兩種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)：一種是認(rèn)為教學(xué)論包容課程論或課程論包容教學(xué)論的觀點(diǎn)；另一種是把二者絕對(duì)地分割開(kāi)來(lái)。劃分‘勢(shì)力范圍’的研究。鑒于二者關(guān)系密切，課程論與教學(xué)論的研究應(yīng)相互促進(jìn)、共同發(fā)展，把二者視為教育學(xué)學(xué)科體系下的并行學(xué)科?！苯駱?lè)和師雪琴指出，“面向世紀(jì)的課程論必須朝著獨(dú)立化的方向發(fā)展，切實(shí)確保它獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位，真正從教學(xué)論中分離出來(lái)，成為與教學(xué)論并行的獨(dú)立學(xué)科?！贝送?，施良方、田慧生、李如密、劉要悟等也提出了類(lèi)似的觀點(diǎn)。

（四）整合論

主張“整合論”的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)論與課程論密不可分，不能孤立地存在，必須綜合起來(lái)進(jìn)行整體性的研究。張華指出，“課程與教學(xué)是內(nèi)在聯(lián)系和有機(jī)統(tǒng)一的，所以課程與教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)一起來(lái)，形成‘課程與教學(xué)論’學(xué)科。”并主張以“解放的興趣”為核心進(jìn)行教學(xué)論和課程論的整合。此外，叢立新、張楚廷、令狐艷麗、王敏勤、楊仲杰等人也持相似的觀點(diǎn)。

主張“整合論”的學(xué)者一般是從教學(xué)與課程是兩個(gè)密不可分、相五交叉的有機(jī)整體的角度，以及教學(xué)論與課程論的分裂局面造成了課程研究與教學(xué)研究的分離、課程實(shí)踐與教學(xué)實(shí)踐的分離、課程與教學(xué)的分離的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)論必須與課程論進(jìn)行整合。持這種觀點(diǎn)最典型的代表是張華，他認(rèn)為正是現(xiàn)代社會(huì)存在的二元論認(rèn)識(shí)和思維模式，導(dǎo)致了課程與教學(xué)的分離，致使二者的關(guān)系被看成是線性的。課程被視為是教學(xué)的內(nèi)容，它規(guī)定著“教什么”，教學(xué)被視為教學(xué)的手段，它規(guī)定著“如何教”。這樣，教學(xué)過(guò)程就是教師忠實(shí)地向?qū)W生傳遞課程的過(guò)程，而不應(yīng)該對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整。于是，課程與教學(xué)就被割裂開(kāi)來(lái)，二者機(jī)械地、單向地、線性地發(fā)生關(guān)系。張華對(duì)這種機(jī)械的二元論進(jìn)行了批判，并指出，這種二元論的實(shí)質(zhì)就是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)，其結(jié)果是原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)被人為地分割成內(nèi)容與方法兩個(gè)獨(dú)立的部分。因此，內(nèi)容與方法本來(lái)就是統(tǒng)一的，即課程與教學(xué)本來(lái)就是一個(gè)有機(jī)整體，是不能分割的。所以，應(yīng)該建立一門(mén)統(tǒng)合課程與教學(xué)的學(xué)科，張華將這種課程與教學(xué)的整合稱為“課程教學(xué)”。

張華看到了課程與教學(xué)二者之間的聯(lián)系，但是，張華所謂的“課程”和“教學(xué)”概念基本上是借鑒美國(guó)課程論傳統(tǒng)中的“課程”和“教學(xué)”的概念，其“課程教學(xué)”一詞也是借鑒美國(guó)學(xué)者韋迪的“Curriculum' n' instruction”而來(lái)的。這里明顯的錯(cuò)誤在于將課程論范式下的“教學(xué)”概念生搬硬套進(jìn)教學(xué)論范式下的“教學(xué)”的概念，并取而代之，實(shí)質(zhì)上是簡(jiǎn)化了問(wèn)題的復(fù)雜性，沒(méi)有認(rèn)清教學(xué)論與課程論是兩種非常不同的教育范式。

另外，有些學(xué)者從課程與教學(xué)兩個(gè)概念有共同的原始概念或基本概念的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)論應(yīng)該與課程論進(jìn)行整合。這種觀點(diǎn)的主要代表是張楚廷，他認(rèn)為，課程與教學(xué)兩個(gè)概念的共同原始概念或基本概念都是學(xué)習(xí)或習(xí)得，所以課程論與教學(xué)論所包含的內(nèi)容因其根相同而具有同構(gòu)、同態(tài)或可互譯的性質(zhì)。在德國(guó)，“教學(xué)”的含義比較廣泛，不僅包括教師的教和學(xué)生的學(xué)，還跟“完人”的培養(yǎng)緊密聯(lián)系在一起的。在美國(guó)，“課程”一詞的含義比較廣泛，并不是僅僅指某一學(xué)科的意思，從其詞源來(lái)看，“課程”具有名詞和動(dòng)詞兩種詞性，就名詞而言主要是指學(xué)程，而就動(dòng)詞而言其著眼點(diǎn)就放在個(gè)體對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)上。所以，從德國(guó)和美國(guó)的文化和語(yǔ)境來(lái)看教學(xué)和課程的含義，其之間的差異是非常明顯的，因此所謂的課程與教學(xué)概念有共同的原始概念或基本概念的說(shuō)法并不能成立，從這個(gè)角度出發(fā)論述教學(xué)論與課程論應(yīng)該整合的結(jié)論就不能成立。

三、反思及評(píng)價(jià)

總之，教學(xué)論是屬于德國(guó)及受德國(guó)影響的國(guó)家的一種教育范式，它深深植根于德國(guó)的主觀唯心主義和新人文主義傳統(tǒng)中。而課程論則是屬于美國(guó)等英語(yǔ)國(guó)家的一種教育范式，它根植于美國(guó)的實(shí)用主義傳統(tǒng)中。對(duì)教學(xué)論和課程論關(guān)系的上述四種觀點(diǎn)的根本錯(cuò)誤就在于沒(méi)有認(rèn)清教學(xué)論與課程論是分屬于兩種不同的文化傳統(tǒng)和話語(yǔ)體系的教育范式，沒(méi)有理解各自教育范式中的核心詞匯在其文化統(tǒng)和語(yǔ)境中的含義，想當(dāng)然地以我國(guó)文化語(yǔ)境中詞語(yǔ)的含義進(jìn)行理解，或者將某一范式中的某一概念的含義套用在另一范式的相關(guān)詞匯上。比如，“教學(xué)”一詞的含義，在美國(guó)課程論范式下與德國(guó)教學(xué)論范式下的差異就非常明顯。另一個(gè)應(yīng)格外注意的問(wèn)題是，在美國(guó)課程論范式下，課程與教學(xué)的含義與德國(guó)教學(xué)論范式下課程與教學(xué)的含義是不同的，與我國(guó)有關(guān)課程與教學(xué)的含義也是不同的，所以，不應(yīng)將美國(guó)課程論范式下有關(guān)課程與教學(xué)關(guān)系的論述生搬硬套進(jìn)德國(guó)教學(xué)論范式之中，也不應(yīng)不加分析地套入我國(guó)關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的論述中，而是應(yīng)該首先將該理論放入其所處的文化和語(yǔ)境中，深入分析之后，再將其轉(zhuǎn)譯成我國(guó)的文化和語(yǔ)境中適切的概念。當(dāng)沒(méi)有合適的概念時(shí)，當(dāng)然可以遵循科學(xué)、客觀的原則創(chuàng)造某些新詞匯，但是必須要詳細(xì)加以說(shuō)明。所以，走出目前存在的教學(xué)論與課程論關(guān)系之爭(zhēng)的根本出路就在于對(duì)分別源于德國(guó)和美國(guó)的教學(xué)論和課程論的本真含義進(jìn)行深刻的認(rèn)識(shí)，然后根據(jù)我國(guó)的文化和語(yǔ)境以及實(shí)踐需求進(jìn)行引介，并在實(shí)踐中進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和深化，以促進(jìn)我國(guó)教育的發(fā)展和繁榮。

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