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課程論的經(jīng)典著作（課程論的經(jīng)典著作課程與教學(xué)的基本原理的著作者是）

發(fā)布時(shí)間：2023-05-01 15:13:28 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1507

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本文目錄:

1、考試資料網(wǎng)
2、課程的定義
3、赫欽斯是什么課程理論的代表人物
4、

課程論的經(jīng)典著作（課程論的經(jīng)典著作課程與教學(xué)的基本原理的著作者是）

一、考試資料網(wǎng)

最早出現(xiàn)“課程”一詞的是英國(guó)教育家斯賓塞的著作《什么知識(shí)最有價(jià)值》之中，含有引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)前進(jìn)并達(dá)到預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)的意思。1918年，美國(guó)學(xué)者博比特出版了教育史上第一本課程理論專著，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生。1949年拉爾夫。泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本》被公認(rèn)為現(xiàn)代課程理論的奠基石。他認(rèn)為編制課程的四個(gè)基本步驟是確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)結(jié)果。因此泰勒的課程編制模式又稱為“目標(biāo)模式”。

二、課程的定義

施良方，原華東師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師。全國(guó)教育學(xué)研究會(huì)常務(wù)理事，全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)副主任委員，全國(guó)課程專業(yè)委員會(huì)副主任委員，全國(guó)教育實(shí)驗(yàn)研究會(huì)理事，我國(guó)著名的課程論學(xué)者。1997年11月15日在華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院舉行的會(huì)議上作報(bào)告時(shí)，因腦血管破裂，不幸殉職，年僅45歲。經(jīng)典著作有：《學(xué)習(xí)論—學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理》《課程理論：課程的基礎(chǔ)原理與問題》《教學(xué)理論——課堂教學(xué)的原理.策略與研究》。在此重錄施先生生前關(guān)于課程定義的研究文章，以示敬意，并深深懷念！

課程是一個(gè)使用廣泛而又含義多重的術(shù)語，對(duì)于不同的人，在不同的情境里，課程可能意味著不同的事情。如果我們對(duì)周圍的人作一番簡(jiǎn)單調(diào)查就會(huì)發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的人都以為自己知道何謂課程，而對(duì)它的界定卻莫衷一是。

依我們看來，課程定義固然要有，因?yàn)檫@是我們溝通課程理論與實(shí)踐的一種必不可少的工具。然而，現(xiàn)在就要尋求一個(gè)特定的、精確的課程定義和用法，并為大家所認(rèn)可，這既不現(xiàn)實(shí)，也不可能。重要的是在于使大家認(rèn)識(shí)到，每一種課程的定義和用法，都隱含著某種特定的意識(shí)形態(tài)以及對(duì)教育的某種信念，并標(biāo)明了它最關(guān)注課程的哪些方面。換言之，我們首先要弄清楚他人所講的課程指的是什么，隱含在該定義背后的哲學(xué)假設(shè)、價(jià)值取向，以及對(duì)教育實(shí)踐的意義，從中探索比較合理的課程定義的方式。

一、課程的詞源分析

在我國(guó)，"課程"一詞始見于唐宋期間。唐朝孔穎達(dá)在為《詩經(jīng).小雅.小弁》中"奕奕寢廟，君子作之"句作疏："維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。"但他用這個(gè)詞的含義與我們現(xiàn)在通常所說的課程的意思相去甚遠(yuǎn)。宋代朱熹在《朱子全書•論學(xué)》中多次提及課程，如"寬著期限，緊著課程"，"小立課程，大作工夫"等。雖說他只是提及課程，并沒有明確界定，但意思還是清楚的，即指功課及其進(jìn)程。這與我們現(xiàn)在許多人對(duì)課程的理解基本相似。

在英語世界，課程（curriculum）一詞，最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞（H．Spencer）《什么知識(shí)最有價(jià)值？》（1859年）一文中。它是從拉丁語"currere"一詞派生而來的，意為"跑道"（race-course）。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見的課程定義是"學(xué)習(xí)的進(jìn)程"（course ofstudy），又稱學(xué)程。這一解釋在英文字典中很普遍，無論是英國(guó)牛津字典，還是美國(guó)韋伯字典，甚至一些教育專業(yè)字典（如《國(guó)際教育字典》，都是這樣解釋的。課程既可以指一門學(xué)程，又可以指學(xué)校提供的所有學(xué)程。這與我國(guó)一些教育辭書上對(duì)狹義課程和廣義課程的解釋基本上是吻合的。

然而，在當(dāng)代課程文獻(xiàn)中，這種界說受到越來越多的批評(píng)。修正，甚至還有人對(duì)課程一詞的拉丁文詞源也提出了不同的看法。因?yàn)?quot;currere"的名詞形式意為"跑道"，重點(diǎn)是在"道"上，這樣，為不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的軌道，成了順理成章的事情，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系。而"currere"的動(dòng)詞形式是指"奔跑"，重點(diǎn)是在"跑"上，這樣，著眼點(diǎn)會(huì)放在個(gè)體對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)上。因?yàn)槊總€(gè)人都會(huì)從眼前大量事物中尋找其意義，并根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)其起因，想象并創(chuàng)設(shè)自己未來各種可能的方向。換言之，課程是一個(gè)人對(duì)自己生活的重新認(rèn)識(shí)。由于只有在了解他人和這個(gè)世界的基礎(chǔ)上才能更好地了解自己，所以人際互動(dòng)是課程的一項(xiàng)重要內(nèi)容。這樣，就得出了一種完全不同的課程理論和實(shí)踐。

可見，甚至連選擇課程的哪一個(gè)詞根也是很重要的，因?yàn)檫@會(huì)引出兩種截然不同的課程思想和課程實(shí)踐。事實(shí)上，對(duì)各種課程定義的辨析，確實(shí)會(huì)有助于我們對(duì)課程的理解。

二、幾種典型的課程定義

翻開各類教育專著，極少有不提及課程的。但對(duì)課程的界定則是仁者見仁、智者見智。對(duì)待這些定義的一種合適的方式是考察這些作者如何使用這個(gè)術(shù)語的，其隱含的基本假設(shè)和取向，及其對(duì)教育實(shí)踐的含義，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思。

歸納起來，課程的定義有以下幾種：

（一）課程即教學(xué)科目

把課程等同于所教的科目，在歷史上由來已久。我國(guó)古代的課程有禮、樂、射、御、書、數(shù)六藝；歐洲中世紀(jì)初的課程有文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文學(xué)七藝。事實(shí)上，西方的學(xué)校是在此基礎(chǔ)上增加其他學(xué)科，逐漸建立起各級(jí)學(xué)校的課程體系的。最早采用英文"課程"一詞的斯賓塞，也是從指導(dǎo)人類活動(dòng)方面的諸學(xué)科的角度，來探討其知識(shí)的價(jià)值和訓(xùn)練的價(jià)值的。目前，我國(guó)的《辭海》、《中國(guó)大百科全書》，以及眾多的《教育學(xué)》教材，也認(rèn)為課程即學(xué)科，或者指學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科--廣義的課程，或者指某一門學(xué)科--狹義的課程。這一定義在人們頭腦中之根深蒂固，只要讓幾位中小學(xué)教師或校長(zhǎng)描述一下何謂課程，便可略見一斑了。

然而，只關(guān)注教學(xué)科目，必然會(huì)忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)以及師生互動(dòng)等對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有重大影響的這些維度。其實(shí)，學(xué)校為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出正式列入課程的學(xué)科范圍。這種定義的實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授知識(shí)的作用。現(xiàn)在一些省市在課程改革中，已把活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐正式列入課程，這說明把課程等同于學(xué)科是不周全的。

（二）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)

三、赫欽斯是什么課程理論的代表人物

美國(guó)現(xiàn)代教育家有布盧姆、布魯納、約翰·杜威、海倫·凱勒、赫欽斯等人。

1、布盧姆

布盧姆，美國(guó)教育家和心理學(xué)家。布盧姆經(jīng)過長(zhǎng)年的心理教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)了布盧姆效應(yīng)，率先建立了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)，其教學(xué)理論的核心內(nèi)容是“掌握學(xué)習(xí)”理論，代表作有《教育目標(biāo)分類學(xué):第一分冊(cè)，認(rèn)知領(lǐng)域》等。

2、布魯納

布魯納，出生于美國(guó)紐約，畢業(yè)于杜克大學(xué)，美國(guó)教育心理學(xué)家、認(rèn)知心理學(xué)家。

他對(duì)認(rèn)知心理理論的系統(tǒng)化和科學(xué)化作出貢獻(xiàn)，是認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)，是被譽(yù)為杜威之后對(duì)美國(guó)教育最影響的代表人物之一，代表作有《教育的文化》《教育過程》等。

3、約翰·杜威

約翰·杜威，出生于美國(guó)佛蒙特州的普通家庭里，1879年畢業(yè)于佛蒙特大學(xué)，美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家，美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)的重要代表人物，現(xiàn)代教育學(xué)和機(jī)能主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。

如果說皮爾士創(chuàng)立了實(shí)用主義的方法，威廉·詹姆斯建立了實(shí)用主義的真理觀，那么，杜威則建造了實(shí)用主義的理論大廈。他的著作很多，涉及科學(xué)、藝術(shù)、宗教倫理、政治、教育、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)諸方面，使實(shí)用主義成為美國(guó)特有的文化現(xiàn)象。

據(jù)搜索永恒主義的代表人物是赫欽斯，主張推行永恒學(xué)科的學(xué)習(xí)。要素主義的代表人物是科南特。

要素主義亦稱“精粹主義教育”、“保守主義教育”?，F(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派。出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代的美國(guó)，主要代表人物有巴格萊、德米阿什克維奇、莫里森、布里格斯、康德爾和芬尼等人。

四、

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