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課程的三種含義（課程的三種含義或定義）

發(fā)布時(shí)間：2023-05-01 08:24:10 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 574

大家好！今天讓小編來(lái)大家介紹下關(guān)于課程的三種含義的問(wèn)題，以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理，讓我們一起來(lái)看看吧。

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本文目錄:

1、課程內(nèi)容的概念
2、課程內(nèi)容的定義
3、今天的作業(yè): 1.幼兒園課程的定義及包涵的三個(gè)層次各是什么
4、1.“課程”一詞的具體內(nèi)涵是什么？

課程的三種含義（課程的三種含義或定義）

一、課程內(nèi)容的概念

一、課程內(nèi)容的含義。

課程內(nèi)容就是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題以及處理它們的方式，是一定知識(shí)、技能、技巧、思想、觀點(diǎn)、信念、言語(yǔ)、行為、習(xí)慣的總和。

課程內(nèi)容具有以下幾個(gè)特征：

1．課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。

2．課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象。

3．課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。

簡(jiǎn)言之，課程內(nèi)容是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而精心選擇出來(lái)的人類文明的精華成果，是經(jīng)過(guò)改造加工適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的教育材料。

二、課程內(nèi)容的三種取向

（一）課程內(nèi)容即教材

這是一種傳統(tǒng)的觀點(diǎn)。把課程內(nèi)容視作學(xué)生應(yīng)該習(xí)得的知識(shí)，而知識(shí)的載體就是教材。

在這種視野中，課程內(nèi)容有三種表現(xiàn)形式。即：課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）和教材。

1．課程計(jì)劃是對(duì)某一學(xué)段課程的整體規(guī)劃。包括各類課程的比例關(guān)系、具體的課程門類、開(kāi)設(shè)順序、時(shí)間分配等。

2．課程標(biāo)準(zhǔn)是按門類確定的一定學(xué)段課程水平及課程結(jié)構(gòu)的綱領(lǐng)性文件。它規(guī)定課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，并提出指導(dǎo)性的教學(xué)原則和評(píng)價(jià)建議。

A．課程標(biāo)準(zhǔn)的一般結(jié)構(gòu)（以新課改為例）：

（1）前言：課程性質(zhì)、課程的基本理念、課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)思路

（2）課程目標(biāo)：知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀

（3）內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)上述目標(biāo)，結(jié)合具體的課程內(nèi)容，用盡可能清晰的行為動(dòng)詞闡述的目標(biāo)

（4）實(shí)施建議：教學(xué)建議、評(píng)價(jià)建議、教材編寫建議、課程資源開(kāi)發(fā)與選用建議

（5）附錄：術(shù)語(yǔ)解釋、案例

B．課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的區(qū)別：

（1）課程標(biāo)準(zhǔn)主要是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過(guò)某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而教學(xué)大綱則是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定。

（2）課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家（地方）制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而教學(xué)大綱則限定的是內(nèi)容的最高難度。

（3）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的描述應(yīng)該盡可能是可理解的、可達(dá)到的、可評(píng)估的，而不是模糊不清、可望而不可及的。

（4）它隱含著教師不是教科書(shū)的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案的開(kāi)發(fā)者，即教師是“用教科書(shū)教，而不是教教科書(shū)”。

（5）課程標(biāo)準(zhǔn)的范圍應(yīng)該涉及一個(gè)完整個(gè)體發(fā)展的三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能，而不僅僅是知識(shí)方面的要求。

二、課程內(nèi)容的定義

一、課程內(nèi)容的含義。

課程內(nèi)容具有以下幾個(gè)特征：

1．課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。

2．課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象。

3．課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。

二、課程內(nèi)容的三種取向

（一）課程內(nèi)容即教材

這是一種傳統(tǒng)的觀點(diǎn)。把課程內(nèi)容視作學(xué)生應(yīng)該習(xí)得的知識(shí)，而知識(shí)的載體就是教材。

在這種視野中，課程內(nèi)容有三種表現(xiàn)形式。即：課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）和教材。

1．課程計(jì)劃是對(duì)某一學(xué)段課程的整體規(guī)劃。包括各類課程的比例關(guān)系、具體的課程門類、開(kāi)設(shè)順序、時(shí)間分配等。

A．課程標(biāo)準(zhǔn)的一般結(jié)構(gòu)（以新課改為例）：

（1）前言：課程性質(zhì)、課程的基本理念、課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)思路

（2）課程目標(biāo)：知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀

（3）內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)上述目標(biāo)，結(jié)合具體的課程內(nèi)容，用盡可能清晰的行為動(dòng)詞闡述的目標(biāo)

（4）實(shí)施建議：教學(xué)建議、評(píng)價(jià)建議、教材編寫建議、課程資源開(kāi)發(fā)與選用建議

（5）附錄：術(shù)語(yǔ)解釋、案例

B．課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的區(qū)別：

（2）課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家（地方）制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而教學(xué)大綱則限定的是內(nèi)容的最高難度。

（3）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的描述應(yīng)該盡可能是可理解的、可達(dá)到的、可評(píng)估的，而不是模糊不清、可望而不可及的。

（4）它隱含著教師不是教科書(shū)的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案的開(kāi)發(fā)者，即教師是“用教科書(shū)教，而不是教教科書(shū)”。

三、今天的作業(yè): 1.幼兒園課程的定義及包涵的三個(gè)層次各是什么

幼兒園課程有幾種典型的定義？各是指什么？

答：（1）幼兒園課程即教學(xué)科目。這是新中國(guó)成立以來(lái)影響我國(guó)時(shí)間最長(zhǎng)、范圍最廣的幼兒園課程定義。這種課程定義強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該向幼兒傳授那些必要地有價(jià)值的知識(shí)，而且，這樣的課程定義其實(shí)施容易被教師把握。但是，該定義相當(dāng)狹隘，只關(guān)注學(xué)科知識(shí)，容易脫離幼兒的生活實(shí)際，同時(shí)，該定義對(duì)課程的分類人為的割裂了知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系。

（2）幼兒園課程即教育活動(dòng)，泛指為幼兒設(shè)置的、并區(qū)別于其他教育機(jī)構(gòu)的教育活動(dòng)的總和。這種定義，不再視幼兒園課程為狹義的教學(xué)科目，而把它泛化為對(duì)幼兒進(jìn)行的一切教育活動(dòng)，幼兒園課程不僅局限于學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，還包括其他任何類型的教育活動(dòng)，包括生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)等。但是，教育活動(dòng)中每個(gè)幼兒的興趣和需要是不同的，對(duì)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)也是不一樣的，該定義只注重幼兒外顯的活動(dòng)，無(wú)法顧及幼兒活動(dòng)中內(nèi)在的體驗(yàn)和心理結(jié)構(gòu)的變化。

（3）幼兒園課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這是20世紀(jì)80年代末在我國(guó)出現(xiàn)的一種幼兒園課程觀，該定義認(rèn)為“幼兒園課程是兒童在幼兒園環(huán)境獲得的旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)?！庇變罕仨毻ㄟ^(guò)活動(dòng)才能獲得經(jīng)驗(yàn)，而且提供給幼兒習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是經(jīng)過(guò)精選的、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，而不是零散的、雜亂的自然經(jīng)驗(yàn)。從這一層面上來(lái)看，幼兒園課程是為幼兒提供的有目的、有計(jì)劃、有組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。該課程定義對(duì)課程的理解由“靜態(tài)”變?yōu)椤皠?dòng)態(tài)”，考慮到了幼兒的興趣、需要和體驗(yàn)。但是，經(jīng)驗(yàn)具有主觀性，教育者往往很難把握，該課程的實(shí)施具有一定的難度。

四、1.“課程”一詞的具體內(nèi)涵是什么？

對(duì)客觀實(shí)在進(jìn)行命名，賦予客觀實(shí)在一定的名稱（詞匯或術(shù)語(yǔ)），以便于對(duì)話者之間相互交流，這是語(yǔ)言產(chǎn)生的根源，也是人類的發(fā)明。應(yīng)該說(shuō)，這是一個(gè)人為的過(guò)程，不同的民族或個(gè)人可以對(duì)客觀實(shí)在進(jìn)行不同的分析和命名，具有一定的主觀性和靈活性，這不是一個(gè)強(qiáng)制性的行為，從絕對(duì)的意義上講也無(wú)所謂對(duì)或錯(cuò)。因此，上述對(duì)課程的六類理解或界定，也都是可以允許的；只要說(shuō)話者在使用“課程”一詞時(shí)，始終明確采用一種理解或界定，在沒(méi)有作出特別說(shuō)明的情況不要任意更換其含義或界定，也是可以達(dá)到對(duì)話的目的的，不至于影響對(duì)話雙方的理解和交流。然而，對(duì)客觀實(shí)在所作的不同分析和命名，盡管沒(méi)有絕對(duì)的對(duì)錯(cuò)，但卻有一個(gè)是否符合約定俗成，以及哪種界定最能達(dá)成明確、快速、便捷的有效交流的問(wèn)題。對(duì)客觀實(shí)在進(jìn)行命名，賦予客觀實(shí)在一定的名稱（詞匯或術(shù)語(yǔ)），以便于對(duì)話者之間相互交流，這是語(yǔ)言產(chǎn)生的根源，也是人類的發(fā)明。應(yīng)該說(shuō)，這是一個(gè)人為的過(guò)程，不同的民族或個(gè)人可以對(duì)客觀實(shí)在進(jìn)行不同的分析和命名，具有一定的主觀性和靈活性，這不是一個(gè)強(qiáng)制性的行為，從絕對(duì)的意義上講也無(wú)所謂對(duì)或錯(cuò)。因此，上述對(duì)課程的六類理解或界定，也都是可以允許的；只要說(shuō)話者在使用“課程”一詞時(shí)，始終明確采用一種理解或界定，在沒(méi)有作出特別說(shuō)明的情況不要任意更換其含義或界定，也是可以達(dá)到對(duì)話的目的的，不至于影響對(duì)話雙方的理解和交流。然而，對(duì)客觀實(shí)在所作的不同分析和命名，盡管沒(méi)有絕對(duì)的對(duì)錯(cuò)，但卻有一個(gè)是否符合約定俗成，以及哪種界定最能達(dá)成明確、快速、便捷的有效交流的問(wèn)題。第一，從課程的各種載體（如課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，教材等）來(lái)看，他們還只是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教授所作的期望、所作的設(shè)計(jì)或所作的規(guī)定，還只是處于設(shè)計(jì)、設(shè)想的狀態(tài)，并不是教育情境中或課堂里實(shí)際發(fā)生的教育者的行動(dòng)或?qū)W習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)行為，也不是實(shí)際發(fā)生了的教育結(jié)果。從本質(zhì)上看，課程是一個(gè)預(yù)期的或期望實(shí)現(xiàn)的計(jì)劃或方案。因此，當(dāng)我們對(duì)學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)時(shí)，很少會(huì)有人認(rèn)為我們是正在評(píng)價(jià)課程，盡管這對(duì)課程評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)是一個(gè)必要的重要信息；當(dāng)我們對(duì)課堂中實(shí)際發(fā)生的教師行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀測(cè)和考察時(shí)，也不應(yīng)該把我們所觀察到的師生行為看作就是課程，盡管這些行為的發(fā)生和實(shí)際表現(xiàn)與課程密切相關(guān)。因此，第四至六種對(duì)課程的界定都與人們現(xiàn)在對(duì)課程一詞的一般使用不相符合。而且，盡管第四、六種理解都把教育行動(dòng)計(jì)劃或行動(dòng)方案列入課程的范疇，但所指代的客觀實(shí)在過(guò)于寬泛，在對(duì)話時(shí)不利于進(jìn)行明確、快速、便捷的有效交流。第一，從課程的各種載體（如課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，教材等）來(lái)看，他們還只是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教授所作的期望、所作的設(shè)計(jì)或所作的規(guī)定，還只是處于設(shè)計(jì)、設(shè)想的狀態(tài)，并不是教育情境中或課堂里實(shí)際發(fā)生的教育者的行動(dòng)或?qū)W習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)行為，也不是實(shí)際發(fā)生了的教育結(jié)果。從本質(zhì)上看，課程是一個(gè)預(yù)期的或期望實(shí)現(xiàn)的計(jì)劃或方案。因此，當(dāng)我們對(duì)學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)時(shí)，很少會(huì)有人認(rèn)為我們是正在評(píng)價(jià)課程，盡管這對(duì)課程評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)是一個(gè)必要的重要信息；當(dāng)我們對(duì)課堂中實(shí)際發(fā)生的教師行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀測(cè)和考察時(shí)，也不應(yīng)該把我們所觀察到的師生行為看作就是課程，盡管這些行為的發(fā)生和實(shí)際表現(xiàn)與課程密切相關(guān)。因此，第四至六種對(duì)課程的界定都與人們現(xiàn)在對(duì)課程一詞的一般使用不相符合。而且，盡管第四、六種理解都把教育行動(dòng)計(jì)劃或行動(dòng)方案列入課程的范疇，但所指代的客觀實(shí)在過(guò)于寬泛，在對(duì)話時(shí)不利于進(jìn)行明確、快速、便捷的有效交流。第二，從課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，以及教科書(shū)來(lái)看，盡管它們既是學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，也是教師行動(dòng)的依據(jù)，但這些材料中所設(shè)計(jì)或規(guī)定的，更多的還是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的。如在課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中主要規(guī)定了期望學(xué)習(xí)者發(fā)生哪些變化或獲得哪些素質(zhì)（具體達(dá)到什么要求），為學(xué)習(xí)者選擇哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容以及如何組織；在教科書(shū)中則為學(xué)習(xí)者選擇了具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)了各種具體學(xué)習(xí)活動(dòng)等。盡管這些規(guī)定或設(shè)計(jì)對(duì)于教師的行動(dòng)方案具有決定作用，教師的行動(dòng)計(jì)劃基本上也就是根據(jù)所規(guī)定的學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃來(lái)的，但二者畢竟不是一個(gè)客觀實(shí)在。而且對(duì)于教師如何行動(dòng)才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容并達(dá)到所期望的目標(biāo)，也不是課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或教科書(shū)等的重點(diǎn)?？梢?jiàn)，各種課程載體中所規(guī)定的，更多的還是針對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方案。第三，如果僅把教育過(guò)程中的學(xué)習(xí)方案這一客觀實(shí)在對(duì)應(yīng)于“課程”這一術(shù)語(yǔ)，就促使“課程”所對(duì)應(yīng)的客觀實(shí)在不至于過(guò)寬過(guò)泛，這樣，它的外延就相對(duì)小些，所指代的客觀實(shí)在就比較明確，在對(duì)話或交流時(shí)就不易產(chǎn)生歧義，從而能夠促使對(duì)話或交流更加快捷有效地開(kāi)展，避免了很多煩瑣的解釋和無(wú)謂的爭(zhēng)吵。第二，從課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，以及教科書(shū)來(lái)看，盡管它們既是學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，也是教師行動(dòng)的依據(jù)，但這些材料中所設(shè)計(jì)或規(guī)定的，更多的還是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的。如在課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中主要規(guī)定了期望學(xué)習(xí)者發(fā)生哪些變化或獲得哪些素質(zhì)（具體達(dá)到什么要求），為學(xué)習(xí)者選擇哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容以及如何組織；在教科書(shū)中則為學(xué)習(xí)者選擇了具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)了各種具體學(xué)習(xí)活動(dòng)等。盡管這些規(guī)定或設(shè)計(jì)對(duì)于教師的行動(dòng)方案具有決定作用，教師的行動(dòng)計(jì)劃基本上也就是根據(jù)所規(guī)定的學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃來(lái)的，但二者畢竟不是一個(gè)客觀實(shí)在。而且對(duì)于教師如何行動(dòng)才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容并達(dá)到所期望的目標(biāo)，也不是課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或教科書(shū)等的重點(diǎn)?？梢?jiàn)，各種課程載體中所規(guī)定的，更多的還是針對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方案。第三，如果僅把教育過(guò)程中的學(xué)習(xí)方案這一客觀實(shí)在對(duì)應(yīng)于“課程”這一術(shù)語(yǔ)，就促使“課程”所對(duì)應(yīng)的客觀實(shí)在不至于過(guò)寬過(guò)泛，這樣，它的外延就相對(duì)小些，所指代的客觀實(shí)在就比較明確，在對(duì)話或交流時(shí)就不易產(chǎn)生歧義，從而能夠促使對(duì)話或交流更加快捷有效地開(kāi)展，避免了很多煩瑣的解釋和無(wú)謂的爭(zhēng)吵。

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