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校本課程開發(fā)的幾種模式（校本課程開發(fā)的幾種模式是）
發(fā)布時間：2023-05-01 05:17:57
稿源：
創(chuàng)意嶺 閱讀：
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大家好！今天讓小編來大家介紹下關于校本課程開發(fā)的幾種模式的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。
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本文目錄:
的幾種模式（校本課程開發(fā)的幾種模式是）.jpg)
一、小學校本課程開發(fā)方案范文（三篇）
小學校本課程開發(fā)與實施方案1
校本課程是以學校為基礎開發(fā)出來的課程，實施校本課程是實現(xiàn)學校的辦學宗旨，體現(xiàn)辦學特色的有效途徑。為更好地滿足學生的興趣和需要、促進學生的個性發(fā)展，有效提高教師的業(yè)務能力和課程開發(fā)水平，制定我校校本課程開發(fā)計劃如下：
一、指導思想
以“以人為本，和諧發(fā)展”的理念，結合我校實際，開發(fā)符合我校校情的系列校本課程，以彌補國家課程和地方課程的不足，培養(yǎng)學生廣泛的興趣愛好，發(fā)展個性特長。通過學習使學生初步形成健全的人格和個性，為終身發(fā)展奠定基礎。
二、實施目標
1、通過學科素養(yǎng)類課程的學習，使學生感受中華經典的博大精深、數學思維的靈活創(chuàng)新、英語情境的生動有趣，陶冶情操、發(fā)展個性，保持最佳學習狀態(tài)，提高人文素養(yǎng)。
2、通過生活技能類課程的學習，使學生掌握必要的勞動技術和禮儀規(guī)范，養(yǎng)成良好道德行為習慣，初步形成健全的人格，熱愛生活中一切美好的事物。
3、通過藝體技能類課程的學習，使學生發(fā)展特長，樹立自信，豐富精神生活，實現(xiàn)全面和諧發(fā)展。
三、基本結構
以校本課及活動小組為載體，確立以下三類內容，每學期視環(huán)境、師資等具體情況添減部分內容。
1、學科素養(yǎng)類——經典誦讀、英語口語、習作、數學思維
2、生活技能類——折紙、生活勞技、生活禮儀、法伴我成長
3、藝體技能類——舞蹈、聲樂、器樂、兒童畫、裝飾畫、國畫、剪紙、書法、十字繡、橡皮泥、陶藝、圍棋、武術、乒乓球、田徑等
四、實施原則
1、現(xiàn)實性原則：充分考慮我校教師隊伍的整體水平及學生發(fā)展狀況，兼顧學校其它方面因素確立校本課程開發(fā)目標時。
2、基礎性原則：以全面發(fā)展學生能力，促進學科知識的運用與綜合為目的，為學生打好基礎服務。
3、發(fā)展性原則：著眼于學生的未來發(fā)展，著眼于開發(fā)學生的潛力，以促進學生個性發(fā)展為目標。
五、保障機制
（一）成立校本課程開發(fā)與實施領導小組
組長：戰(zhàn)元川，全面負責校本課程開發(fā)工作，負責教研管理和教材編寫指導。
副組長：梁娟、王成芹，確定校本課程開發(fā)內容，具體校本課程的設計與實施。
成員：呂壯君、劉洋、丁春鋒、畢圣杰、邵娜、曲春賢、于宏偉
（二）組織編寫校本課程綱要或教材
編委：王成芹、呂壯君、于愛芳、苗文靜、谷靜、高娃、高濤、欒魯華、曹正、鄭曉峰、紀水英、韓杰、曲春賢。
六、實施過程
（一）樹立正確的課程觀。
（1）采取自學和輔導、分散和集中、討論和測試、理論和實踐相結合的辦法，組織教師學習《基礎教育課程改革提要》《基礎教育課程改革通識培訓》《課程實施標準》等課程改革的基本理論，形成正確的教育觀，并用大教育觀指導教育教學實踐。
（2）多方合力，共同協(xié)作。教導處負責制定整體方案，審議課程綱要、教材、學科評價體系，負責過程管理、分期工作計劃、檢查實施、培訓指導等工作；總務處負責課程開展所需的物質保障，協(xié)調資料的征集和保養(yǎng)、場地的建設，場地活動的設施供應等；發(fā)揮家長委員會的紐帶作用，取得家長的幫助與支持，挖掘家長資源、社區(qū)資源，使校本課程融于生活、融于社會，促進孩子的全面和諧發(fā)展。
（二）認真落實課程目標
1、校本教師針對學校已有的校本課程資源，依據學生年齡特點、接受能力等做出科學合理的教學計劃；在課程實施過程中發(fā)現(xiàn)問題及時交流反思，不斷完善內容，豐富課程體系。
2、任課教師精心備課，精心設計教學過程，按時上好校本課，并及時對學生的學習情況做出科學合理的評價。
3、每學期以年級組為單位，至少開展校本課程專題研討一次，活動要有目的、有準備、有記錄、有實效；每學期末組織面向全校師生的校本課程成果展示評比一次，全面參與，形式靈活。
4、學生需要外出調查、參觀時，由分管領導、班主任和任課教師一起組織，確保師生安全。
（三）完成課程實施水平評價
為促進教師專業(yè)發(fā)展，張揚學生個性，形成學校特色，課程評價由任課教師擬定學科評價方案，教導處具體負責方案的指導審核及校本課程教師實施情況的總體評價，評價注重多元化和個體化
1、對教師的評價注重過程性
從教學準備、教學方式、教學態(tài)度等方面對教師的課程方案（附件1）、課堂教學（附件2）進行評價。學校采用調查問卷（10%）、聽課記錄（20%）、檢查教師教學方案計劃及教案（20%）、博客（每月）總結（20%）、教學效果（30%）等方法督促落實。
2、對學生學習情況評價主要包括以下幾部分：
（1）學生上課出勤率評價，占學業(yè)總成績20%。
（2）課業(yè)完成情況評價，占學業(yè)總成績的40%。包括平時上課聽講、學習態(tài)度、作業(yè)的完成情況。
（3）課程結業(yè)成績，占學業(yè)總成績的40%。
學生校本課程學業(yè)總成績按A、B、C、D分四個等級
為促進學生特長的發(fā)展，關注學生對校本課程學習的興趣和態(tài)度，采取觀察、考查、現(xiàn)場匯報和作品展示等方法促進課程有效實施。強調以下兩點：
一是組織階段性作品展覽。開展多種形式的年級、校內學生作品展覽，如，學習筆記、手抄報、手工作品、照片、征文等，加強宣傳和對學生進行及時鼓勵。
二是要有學習結果的評價，采用等級制記錄學生的學習情況。學期結束，教師根據校本教材的內容和學生實地參與的情況，采用開卷考查的方式檢測學生的學習成績，給與學生充分發(fā)揮才能的機會和合理的等級成績。（見附件4、5）
以上課程既面向全體，又兼顧個體，同時呈現(xiàn)合理的層次性和梯度性。全校必修校本課程《經典誦讀》《走進威?！贰睹嬓蕾p》等重視人文熏陶和實踐探究能力的培養(yǎng)，田小學子因此洋溢著書香高雅氣質、自強創(chuàng)新品質和模范小主人風采；根據學生身心發(fā)展及年齡特點分年級選修的橡皮泥、陶藝、折紙、剪紙等課程，遵循了由易到難，漸入內涵的規(guī)律，旨在發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)一批有興趣、有悟性的小藝術家；而在此基礎上，補充開設了二十多個興趣小組，引領孩子發(fā)展特長，在屬于自己的舞臺上盡情飛翔。
小學校本課程開發(fā)與實施方案2
一、校本課題立項工作的背景及思路
為了更好地促進全體教師參與到課題研究之中，本學期我們組建了學校中心課題組，并出臺了《學校中心課題組校本科研工作實施方案》，將我校承擔的晉中市課題《小學語文教學中有效組織小組學習的研究》、《小學數學教學中小組合作學習的研究》以及區(qū)級課題《關于課堂學習小組的建設和小組學習策略的研究》等3項課題分解為若干項與老師們關系密切且比較容易入手的小課題，在校內開展子課題立項工作。
所謂“校內子課題”是針對我校提出的《促進學生自主學習的課堂教學實驗研究》校級總課題而言的。我校決定從今年起，將校內子課題立項工作常規(guī)化、規(guī)范化。同時將市級課題、區(qū)級課題和校內子課題一并納入學校常規(guī)課題管理體系，實施統(tǒng)一的管理程序，重視過程管理，并于每個學期定期召開課題研討會。
二、學校課題管理小組暨科研骨干團隊
為更好地促進學校課題管理的規(guī)范化和提升學校課題研究的真實性，在學校中心課題組的基礎上成立課題管理小組暨科研骨干團隊。負責各教研組常規(guī)課題的指導、督查和校內優(yōu)秀論文成果的評選工作。課題專家委員會成員由各教研組推薦產生，要求能夠積極學習新的教育教學管理思想，積極參與課程改革，有較強的科研能力，并有一定的課題指導能力。
三、學校校本課題系統(tǒng)：
學校總課題：《促進學生自主學習的課堂教學實驗研究》
總課題負責人：黨xx（校長）
子課題:
市級課題：《小學語文教學中有效組織小組學習的研究》
課題負責人：安xx（副校長）申報時間：xx.10
市級課題：《小學數學教學中小組合作學習的研究》
課題負責人：鄒xx（數學骨干教師）申報時間：xx.10
區(qū)級課題：《關于課堂學習小組的建設和小組學習策略的研究》
課題負責人：安xx（副校長）申報時間：xx.1
校級主要子課題設置及其負責人：
課題總負責人：楊xx（副校長）
《英語小組自主學習的指導策略》張xx
《科學課如何指導學生小組學習》王x
《社會課小組學習的有效策略》趙xx
《美術小組自主學習的指導策略》王xx
《音樂課如何指導學生自主學習》張x姚x
《體育課如何指導學生小組學習》楊xx李x
四、子課題選題建議
上述課題研究方向是從宏觀的角度依據課堂教學改革和三步導學教學模式設計，旨在幫助老師們確定思考的方向；子課題是從中觀角度結合我校課程改革實際進行設計，旨在幫助老師們確定研究的大體方向。
校內子課題研究一般要求選題要小，從某一個細微的角度為切入點，確定研究的目標、內容與方法。所以，建議老師們在選題時盡可能從微觀的角度入手，選擇某一個點作為切口，開展實在的、細致的、具體的、深入的研究。
五、子課題申報及相關要求
1.選題與申報時間
每學期開學為課題選題與審報時間，根據平時教學中存在的問題及困惑，結合區(qū)教研室關于“構筑學生課堂，改善學習生活”實驗研究及我校小組學習課堂教學改革實踐等確定研究課題，填寫立項表，向學校中心課題組審報。由學校課題管理小組暨專家委員會確定是否立項。
2.課題研究內容要求
課題研究要求從所教學的學科、班級、學生實際出發(fā)，研究對象具體、研究案例真實（必須是自身教學中鮮活的故事）、研究成果有效（給自已教學起到促進作用）。
3.課題規(guī)模及周期
子課題研究可以一人單獨完成，也可以多人合作完成；子課題研究時間一般為半年或一年。如果是市級、區(qū)級課題可以成立課題組，研究周期為一個學年或以上。
4.過程管理
每學期由學校課題管理小組暨科研骨干團隊組織召開課題研究研討會，由課題負責人匯報研究工作的進展情況，并上交課題研究階段報告。
5.結題要求
每學期末或學年末為課題初步結題時間，課題結題要有結題成果（初稿）。結題成果一般分為論文和研究成果報告（教學成果）兩種。課題初步結題后，要在每學年度下學期對課題成果進行實踐驗證，然后對成果進行修訂完善，形成終稿。
6.課題成果評選
每年5月底由學校課題管理小組暨科研骨干團隊組織本學期優(yōu)秀論文成果評選，然后根據區(qū)教研室所核定的指標數目進行擇優(yōu)上報。市級、區(qū)級課題結題成果按照優(yōu)秀成果進行申報，校內子課題結題成果按照優(yōu)秀論文進行申報。
六、本學年校內子課題立項的具體要求
自本方案發(fā)布之日起，本期課題立項即正式啟動，下學期開學一周內將立項表以自己姓名命名發(fā)送至學校教導處。然后由學校課題管理小組對所有申報立項的課題進行審批，確定是否立項。
小學校本課程開發(fā)與實施方案3
一、課程指導思想
以教書育人為宗旨，認真貫徹“健康第一”思想，全面推進素質教育，培養(yǎng)學生“終身體育”的意識和科學健身的能力，增強學生身心健康，提高學生體育文化素養(yǎng)，為實現(xiàn)學校教育的整體目標，培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新人才而發(fā)揮體育教學的特殊功能。
隨著新課程的不斷推進，為了能夠適應學生個性發(fā)展的需要，也為了學生終身體育能力的培養(yǎng)，我校在體育課中進行了跳繩校本課程的開發(fā)和嘗試，以體現(xiàn)新課程主動、創(chuàng)新、實踐、合作的教學特點，培養(yǎng)學生參與體育鍛煉的興趣，掌握跳繩運動的技能技巧，養(yǎng)成團結合作，敢于拼搏，不畏困難的品質，并形成終身體育鍛煉的思想。
二、跳繩校本課程的目標：
跳繩校本課程開發(fā)的目的就是為了充分尊重和滿足學生的差異性特點和多樣化需求，為學生提供更多的課程選擇權利，使學生的個性得到更充分和全面的發(fā)展。同時體現(xiàn)健身性特點和終身體育理念，在體育課中實施“快樂跳繩”，讓學生在課堂中更快樂地參與體育鍛煉，激發(fā)學生參與跳繩學習的熱情，啟發(fā)學生掌握跳繩鍛煉的方法，提高學生自主鍛煉的能力，培養(yǎng)學生經常鍛煉的習慣，使體育鍛煉成為他們的自覺行為和生活方式，使體育鍛煉伴隨他們的一生。
跳繩校本課程讓學生掌握跳繩運動的基本知識、基本技能和方法，并能在日常鍛煉中加以運用；提高學生的體能與環(huán)境的適應能力，促進其身心全面發(fā)展；培養(yǎng)學生良好的思想作風、頑強的意志品質、強烈的競爭意識、高尚的團隊精神。
三、跳繩校本課程原則：
學校在確定跳繩校本課程內容及進行實踐時，堅持了以下基本原則：一是全面性原則。學校體育課程包含多方面的內容，進行課程內容調適時，充分考慮各個領域所占的比重，以達到促進學生身心全面發(fā)展的目的。另外，開發(fā)跳繩課程內容面向全體學生，使所有的學生都能夠掌握。二是遷移性原則。學生在參與跳繩運動的學習中所掌握的體育常識，獲得的基本運動技能，身體和心理發(fā)生的變化等都有助于其更好地掌握體育學科其他相關技能，靈活遷移到其他體育教學內容及活動內容中。三是實用性原則。跳繩運動既符合學生的經濟條件也適合我校的場地環(huán)境和時間空間的限制等，內容簡單易學，適合于全體學生學習與掌握。
四、跳繩校本課程實施和組織的方法：
1、課堂上面向全體學生
水平一學段以“情境激趣式”為主。重點是激發(fā)興趣、指導學法、培養(yǎng)習慣?！墩n程標準》的一個基本理念是激發(fā)學生運動興趣，因而趣味性是選擇教學內容時應首先予以考慮的因素。用繩子玩各種新穎有趣的游戲，提高學生的學習興趣。例如把短繩放在地上當作小河，讓學生雙腳向前跳過去，也可以把短繩當作小陷阱，讓學生繞過陷阱的游戲等。
水平二學段以“競爭合作式”為主。重點是分層次教學與分類指導，培養(yǎng)學生主體參與競爭合作的能力。跳繩教學內容以雙人前后跳繩、雙人并排跳繩等雙人合作練習內容使學生通過合作鍛煉，掌握各種跳繩動作，達到鍛煉身體，愉悅身心的作用。并通過游戲、競賽等各種教學手段，既有競爭又有合作，使學生主動參與競爭，激勵了學生的進取心，營造合作氛圍，增強集體的凝聚力。
水平三學段以“自主合作探究式”為主。重點是進一步的分層教學、分類指導保證學生主體參與的學習效果。跳繩運動不但可以個跳，還可以多人跳、集體跳，而多人跳繩就必須讓學生在合作中學習，體會在練習各種花樣跳繩中只有運用合作學習，才能夠獲得成功與快樂。
2、特色課間操及課間活動。課間操是增強學生體質、完成學生每天鍛煉一小時目標的主要途徑。由于學校學生人數較多、操場面積有限，所以我校用學生平時上課用的短繩編排了一套“靜力繩操”，把平時的廣播體操換成“靜力繩操”。這種形式的課間操活動充分激發(fā)了學生參加體育鍛煉的興趣，最大限度地調動了學生運動的積極性，促進了學生的身心健康發(fā)展，也形成了具有學校特色的課間操模式。
3、體育節(jié)系列競賽活動。學校本著“我參與、我快樂、我運動、我健康”的體育精神，對傳統(tǒng)的體育競技項目及運動會形式進行了全面改造，每年都在學校體育節(jié)中舉行各種形式的跳繩比賽。同時，增加了“花樣跳繩”和“集體跳長繩”的表演賽等形式新穎的游戲項目極大地激發(fā)了學生的參與積極性，真正實現(xiàn)了“快樂跳繩”的體育運動精神。
4、體育興趣活動小組。學校根據學生的興趣需要，成立了跳繩興趣活動小組。興趣小組的活動既滿足了學生特長發(fā)展的需要，又能為各級體育競賽做好準備。跳繩興趣小組，已成為學校的特色體育活動小組。
通過跳繩課堂教學、“靜力繩操”、跳繩興趣活動小組、體育節(jié)跳繩比賽等系列活動課程，營造良好的跳繩運動氛圍，使我校跳繩校本課程更好地開發(fā)和利用。跳繩運動對鍛煉學生的平衡協(xié)調能力、發(fā)展下肢力量、磨煉意志品質具有不可估量的作用。
五、跳繩校本課程評價體系：
1、評價的原則
在實施校本課程自我評價時，一定要注重教學過程評價，使之成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，我們在傳授知識的同時，關注每一位學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯？是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學科知識學習態(tài)度是越來越積極還是越來越消積？這些能充分了解學生對學科學習的興趣和學習能力，使學生在關懷中學到知識，受到教育，使學生在愉快中得到成長。
2、評價的策略
（1）適時的教師評價?；窘虒W的開始階段，教師應讓學生有更多的時間去體驗跳繩練習的興趣。教師從學生的學習中，觀察、分析掌握存在的問題，在教學的后半段進行適當評價，過早的評價會使學生的學習興趣受到壓抑。
（2）學習評價方式的程序操作。根據先學后教的理念，單元初期的評價主要是由老師承擔，而教師的評價更大程度上是正確引導學習，此時教師評價相對多一些，而學生的學習評價相對少些，單元學習后期，逐漸讓學生進行一定的自我評價和同學間的相互評價，教師還放手讓學生們進行“自我評價、生生評價、組內評價、組間評價等等”。
（3）評價方式和發(fā)展性內容。評價的方式包括教師自已口頭評價、學生的口頭相互評價、學習小組和相互評價、教師教學后記的評價、學生的學習成長記錄評價等方面。評價的發(fā)展性內容還根據教材發(fā)展有所變化。單元學習的開始，學生的知識技能還未成熟，是從學習到熟練的定型時期，教師多指導，不要讓學生在泛化期中過多接受評價，評價的重點應側重在學習的態(tài)度、行為上，應以激勵和表揚語言來肯定學生學習的優(yōu)點，從而更好地提高學生學習的興趣與情趣。 （一）、昆明行知中學78門校本課程讓學生自由選學 （二）、豐臺區(qū)長辛店學?！岸墓?jié)氣”校本課程啟動 （三）、寫代碼從娃娃抓起，少兒編程教育進入深圳中小學校本課程 （四）、文昌中學將航天教育納入校本課程 學生近水樓臺觸電航天科技 （五）、泰州機器人教育寫入小學“校本課程”：創(chuàng)新科普教育有新招 （六）、全國中小學傳統(tǒng)文化校本課程協(xié)同建設研討會召開 （七）、廈門將閩南文化列入校本課程 開展閩南話測試 （八）、乒乓球校本課程教學計劃 （九）、校本課程管理制度
二、課程編制的過程模式答案
一 幼兒園課程編制是包括幼兒園課程目標的確定、課程內容的選擇
“幼兒園課程編制是包括幼兒園課程目標的確定、課程內容的選擇、教育活動的組織以及課程評價的實施在內的整個過程?！?⑥在各種課程編制模式中，目標模式和過程模式對幼兒園課程的編制所產生的影響較大。目標模式強調課程目標的確定，強調以課程目標是否落實來評價教育的質量。在這種模式下，幼兒園課程是預成的，幼兒學習的內容、任務環(huán)境等都是教師預定的，課程的目的性計劃性幾乎到了機械刻板的程度。課程編制的過程模式是由英國課程論家斯坦豪斯提出的，他認為課程是一個開放的系統(tǒng)，強調幼兒活動的過程。
二 課程編制過程模式中的目標與目標模式中的目標相比，具有哪些特征
課程設計目標模式
目標模式（ the objectives model ）也稱“工藝學”模式，它是指將課程目標的設定視為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。 這種模式發(fā)端于 20 世紀初期的科學化課程開發(fā)運動。在這場運動中，美國課程理論專家博比特（ Bobbit ）、查特斯（ Charters ）等人扮演了旗手和奠基者的角色，經過他們對這種模式的前期理論鋪墊，到 20 世紀中葉，美國的另一位課程理論專家拉爾夫·泰勒（ Ralph Tyler ）將這種模式發(fā)展極致，泰勒構建的課程開發(fā)模式成為目標模式的經典理論，后繼者在泰勒的理論基礎上又對目標模式進行了修正和充實。
（一） 目標模式的理論基礎
1 ．實用主義哲學的價值論基礎 課程設計模式是在一定的價值哲學基礎上所構建起來的，目標模式無論是原初的雛形，還是后期的“完形”，始終遵循著實用主義的價值準則。這不僅是因為目標模式本身帶有實用主義的“血緣”，而更為重要的是當時的社會政治、經濟及文化狀況為目標模式的實用主義價值取向提供了歷史性依據。
2 ．行為主義心理學的方法論基礎 行為主義心理學的“效果律”及“練習律”構成了課程設計目標模式的選擇與組織、評價的經典性程序，其中，行為目標的確立成為課程設計目標模式的邏輯起點。
這樣，基于實用主義哲學及行為主義心理學的影響，課程設計的目標模式得以產生和發(fā)展，影響深遠而廣泛。
（二）目標模式的經典性形態(tài)——泰勒模式
1 ．泰勒原理的提出及其主要內容 課程設計科學化運動中產生了目標模式的初始形態(tài)，并未從根本上改變美國課程脫離社會現(xiàn)實的狀況，直到 20 世紀 30 年代后，美國課程發(fā)展史上著名的“八年研究”計劃才使課程的科學化研究在實踐中正式展開。八年研究的主要負責人拉爾夫·泰勒在對“八年研究”的經驗總結基礎上提出了課程設計的基本程序、步驟和方法，其基本原理全部囊括于《課程與教學的基本原理》一書中，它是被公認的課程設計目標模式經典性形態(tài)形成之標志的不朽巨著。
泰勒是圍繞四個方面的基本問題來闡述他的理論的。他認為，這四個問題是在任何課程設計中都必須回答的。這四個問題是：
①學校試圖達到什么樣的教育目標？
②提供什么樣的教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？
③怎樣有效地組織這些經驗？
④我們怎樣確定這些目標正在被實現(xiàn)？
泰勒并不試圖具體地回答這些問題，在他看來，這些問題的答案將因教育階段與學校性質的不同而有所不同。于是，他主要側重于對解決這些問題的方法及程序的探討。眾多研究者將泰勒原理的四個基本問題進一步簡化為四段漸進式的課程設計模式：目標的確定、經驗的選擇、經驗的組織及結果的評價。
2 ．泰勒對四個基本問題的回答和目標模式的建構
（ 1 ）目標的確定 泰勒原理中的目標確定原理主要包括如下兩個方面：第一，三個來源。泰勒建議課程設計者應以三個方面的來源為依據制定一般的教育目標。一是學習者。泰勒主張教育目標的確定首先應考慮學生的興趣和需要。二是當前的社會生活。泰勒主張在教育目標的確定過程中，必須從社區(qū)及大的社會背景分析當前的生活，不要讓學生學習過去重要但現(xiàn)在已沒有意義的內容。三是學科。泰勒認為，學科專家應考慮的是某一學科在普通教育中的作用與功能，以及對一般公民的用處，而不是以培養(yǎng)該領域的專家為目的。第二，兩個過濾器。泰勒建議以社會哲學和心理學作為對這些目標進行篩選的過濾器。
（ 2 ）經驗的選擇 關于學習經驗的選擇，泰勒提出了五個基本原則：第一，為了達到所規(guī)定的目標，學生必須具有使他有機會去實踐這個目標所含載的那種行為的經驗；第二，學習經驗必須使學生從實踐目標所含載的那種行為中獲得滿足；第三，學習經驗所期望的反應須在學生力所能及的范圍內；第四，有許多特定的經驗可用于達到同樣的教育目標；第五，同樣的學習經驗往往會產生不同的幾種結果。除此之外，泰勒還闡述了有效的學習經驗的四種特點：第一，培養(yǎng)思維技能；第二，有助于獲得信息；第三，有助于培養(yǎng)社會態(tài)度；第四，有助于培養(yǎng)興趣。
（ 3 ）學習經驗的組織 關于學習經驗的組織，泰勒提出了學習經驗的兩種組織，即“橫向組織”和“縱向組織”。橫向組織指不同領域的學習經驗之間的聯(lián)系；縱向組織指不同階段或時期的學習經驗之間的聯(lián)系。關于有效組織學習經驗的標準，泰勒提出了連續(xù)性、順序性和整合性三個原則 ，以確保學習經驗的循序漸進性、相關性。同時，泰勒提出了最高層次、中間層次以及最低層次上的結構要素。
（ 4 ）結果的評價 泰勒第一個將評價正式引入課程編制的過程。他提出了從教育目標到評價情景再到評價手段的過程和程序，即首先應明確教育目標，然后確認評價情境，在此基礎上確定、選擇評價手段。
確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗以及評價教育計劃四個環(huán)節(jié)，構成泰勒關于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點。其中確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點；選擇學習經驗和組織學習經驗是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)，指向教育目標的實現(xiàn)；評價教育計劃則是課程開發(fā)的整個系統(tǒng)運行的基本保證。其中，教育目標既作用于學習經驗，又作用于評價。
（三）目標模式的變形、發(fā)展及完善
目標模式繼泰勒原理之后產生了多種變形，經歷了不斷被改造、修繕的過程。塔巴（ Hilda Taba ）、惠勒（ Wheeler ）、凱爾（ John F. Kerr ）等人都對泰勒模式進行了改造、發(fā)展，完善了目標模式。
1 ．塔巴模式 塔巴堅持泰勒原理的直線式課程設計過程，并在泰勒原理的基礎上于1962年提出課程設計過程的八步模式：（ 1 ）診斷需要；（ 2 ）建立目標；（ 3 ）選擇內容；（ 4 ）組織內容；（ 5 ）選擇學習經驗；（ 6 ）組織學習經驗；（ 7 ）評價；（ 8 ）檢查平衡與順序。
2 ．惠勒模式 英國課程專家惠勒于1967年在其《課程過程》一書中將直線式目標模式改為圓環(huán)式目標模式 。這一模式的課程設計路線同樣以目的、目標作為起點，然后循序進行的是：選擇學習經驗——選擇學習內容——組織、綜合學習經驗與內容——評價，然后再回到目的、目標，對其予以調整，進行新一輪的課程設計過程。在目的、目標的確定階段，惠勒采取的程序為，首先將一般的目的分析成終極目標，然后將每一項終極目標分析為若干個中間目標，再依據中間目標確定短期內能夠達成的近期目標，最后，依據近期目標設計具體的單元教學目標。
3 ．凱爾模式 英國著名課程專家凱爾從內部結構層面對目標模式予以更為具體化的分析、闡述。這一模式包括四項要素：目標、知識、學校學習經驗和評價。對于目標，凱爾認為課程目標是學校活動的預期結果，是課程研制和設計的邏輯起點，并有學生、社會、學科三個來源。除了以上與泰勒模式的相似之處以外，凱爾在目標選擇和確定上還劃分了目標的種類，并將布魯姆的學習行為目標分類法引入課程目標確定過程；在知識上，凱爾強調學科的基本概念和基本原理并將它們組成一定的知識結構以促進學習的遷移；關于學校學習經驗，凱爾認為應該包括學校安排的社會機會、學校社區(qū)活動、師生關系、個別差異、教學內容及呈現(xiàn)教學內容的方法等；評價則包括對目標可行性、內容及方法的恰切性和有效性的判斷。
（四）對目標模式的評價
1 ．目標模式的歷史功績
首先，它提出并發(fā)展了一種至今最具權威的、系統(tǒng)化的課程設計理論，為課程設計的探究奠定了基礎；其次，由于目標模式的第一步是確定目標，它為隨后的課程設計開發(fā)提供了明確的方向和指南。正是基于這些，目標模式在理論上是權威性最強、影響最廣泛、運用最普遍的課程設計理論之一。
2 ．目標模式的弊端
首先，目標模式受工業(yè)管理理論的影響，在課程設計中強調技術控制；其次，目標模式過分強調明確而具體的預設性教育目標，這使得設定的目標成為衡量學習的唯一標準，而對于目標本身的合理性以及目標的動態(tài)發(fā)展欠缺考慮。同時，預設性的課程必然難以與學生發(fā)展的長期性、綜合性、漸進性以及累積性等特征相融合，而只是一味地將學生加工成所需的某種規(guī)格的“標準件”，這種視學校如工廠的隱喻容易造成學生個性的扭曲。
三 課程編制的實踐模式提出者是誰
實踐模式是施瓦布
泰勒是目標模式
斯滕豪斯是過程模式
四 按照課程開發(fā)的過程模式的基本原則去進行課程和教學工作，會面臨什么樣的問題
20世紀以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。我國沿用的是目標模式，由國家制定課程標準統(tǒng)一實施。斯坦豪斯是英國著名現(xiàn)代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導論》中, 提出了著名的課程開發(fā)“過程模式”。由于“過程模式”強調的教師在課程開發(fā)中具有重要作用的思想,對我國目前倡導的校本課程開發(fā)具有重大的指導意義。
關于課程開發(fā)的過程, 斯坦豪斯并沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發(fā)過程的基本原則及方法。
第一,一般目標與程序原則。“過程模式”反對“目標模式”預設的原子化目標, 但這并不意味著它絕對反對目標。但兩者的目標具有本質的區(qū)別。過程目標只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標, 這個目標并不構成最后的評價依據。程序原則即課程開發(fā)的總要求, 它不同于目標模式預設的、希望達到的教育結果, 它只是作為課程開發(fā)的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標準及總體要求, 而不指向課程實施最后結果的控制。
第二, 課程設計及課程內容選擇的依據。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設計必須說明課堂上的現(xiàn)實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際?！斑^程模式”的主要任務就在于這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點是內容的選擇而非目標預設。
第三, 開放系統(tǒng)與形成性評價。斯坦豪斯認為, 課程領域應是一個開放的而非封閉的系統(tǒng), 學生的學習不是直線式的、被動的反應過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結果或錯誤結果。因而, 在教學過程中, 應關注學生個人的理解與判斷。
第四, 教師參與課程開發(fā)。斯坦豪斯認為, 整個課程開發(fā)過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發(fā)者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學校的情況各不相同, 學校是課程開發(fā)的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發(fā)工作。因而, 他提出了“ 教師即研究者”的口號。并認為沒有教師的參與, 就沒有課程開發(fā), 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團體中的一員。
斯坦豪斯在后期的研究中, 主張使教師成為課程開發(fā)的主體, 并積極投人課程探究過程之中, 提出“教師作為研究者”的口號, 并在此基礎上開發(fā)了一套新的課程“ 種族關系課程規(guī)劃”。在此,“教師作為研究者”也就意味著學校成為課程探究和開發(fā)的中心,教師成為課程的有機組成部分, 是課程的主體和創(chuàng)造者。斯坦豪斯認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務, 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進而確定課程內容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學校的情況是各不相同的, 學校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困”。這樣,以學校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,“學校本位的課程開發(fā)”是“過程模式”的必須要求,“過程模式”為“學校本位課程開發(fā)”奠定了理論基礎。
這一思想與我國目前基礎教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使“教師即研究者”的口號成為可能, 使校本課程開發(fā)方為現(xiàn)實。
最后，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有一個公共標準，然而在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標準不斷地加以精煉，并加深對它們的認識和識別。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。
“實踐模式”、“過程模式”課程開發(fā)模式, 其思想在不同程度上對我國中小學校本課程開發(fā)均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。
五 學前教育課程編制過程包括哪些該如何解釋每個環(huán)節(jié)
課程計劃，課程標準，教材！
六 幼兒園課程編制的模式主要有哪幾種
一、教育目標與課程目標的混同 “一會兒說目標必須在前，一會兒又說目標可以在過程中生成，到底怎么回事？”這一問題里前后提到的“目標”其實不是同一概念。所謂“必須在前”的目標明顯是教育目標之義，而“在過程中生成”的目標則是課程目標的概念。 ...
七 課程編制的泰勒模式主要包括哪四個方面
1、學校應該達到哪些教育目標？
2、提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？
3、怎樣才能有效地組織這些教育經驗？
4、我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？
即為：確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果。
相關：泰勒模式課程內容的選擇原則：
第一，合目的原則。必須符合既定的目標。
第二，適時原則。必須跟上時代的步伐。
第三，整合原則。必須把知識、經驗和活動統(tǒng)一起來。
第四，經濟原則。盡量選擇課時少、負擔輕、學生感興趣的內容來實現(xiàn)目標。
第五，量力原則。必須是學生經過努力可以達到的范圍。
第六，結構原則。要保證各部分內容之間恰當的比例。
第七，靈活原則。所選內容應根據需要靈活變通。
(7)課程編制的過程模式答案擴展閱讀：
相關延伸：課程設計的含義
關于課程設計（curriculum design）的含意眾說紛紜。不同的定義反映了不同的課程研究取向。
不同的關于課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程（黃政杰，1991，85頁）；
另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬于課程設計活動。
新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育網絡全書 課程》中對課程設計的定義為“課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。”并指出“它決定于兩種不同層次的課程編制的決策。
廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施?！?其中，所謂廣義的層次大致相當于理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當于技術取向的課程設計定義。
但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，并且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響
八 如果按照課程開發(fā)的過程模式的基本原則去進行課程與教學工作,會面臨什么問題假如
20世紀以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。我國沿用的是目標模式，由國家制定課程標準統(tǒng)一實施。斯坦豪斯是英國著名現(xiàn)代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導論》中, 提出了著名的課程開發(fā)“過程模式”。由于“過程模式”強調的教師在課程開發(fā)中具有重要作用的思想,對我國目前倡導的校本課程開發(fā)具有重大的指導意義。 關于課程開發(fā)的過程, 斯坦豪斯并沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發(fā)過程的基本原則及方法。 第一,一般目標與程序原則?！斑^程模式”反對“目標模式”預設的原子化目標, 但這并不意味著它絕對反對目標。但兩者的目標具有本質的區(qū)別。過程目標只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標, 這個目標并不構成最后的評價依據。程序原則即課程開發(fā)的總要求, 它不同于目標模式預設的、希望達到的教育結果, 它只是作為課程開發(fā)的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標準及總體要求, 而不指向課程實施最后結果的控制。 第二, 課程設計及課程內容選擇的依據。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設計必須說明課堂上的現(xiàn)實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際?！斑^程模式”的主要任務就在于這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點是內容的選擇而非目標預設。 第三, 開放系統(tǒng)與形成性評價。斯坦豪斯認為, 課程領域應是一個開放的而非封閉的系統(tǒng), 學生的學習不是直線式的、被動的反應過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結果或錯誤結果。因而, 在教學過程中, 應關注學生個人的理解與判斷。 第四, 教師參與課程開發(fā)。斯坦豪斯認為, 整個課程開發(fā)過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發(fā)者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學校的情況各不相同, 學校是課程開發(fā)的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發(fā)工作。因而, 他提出了“ 教師即研究者”的口號。并認為沒有教師的參與, 就沒有課程開發(fā), 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團體中的一員。 斯坦豪斯在后期的研究中, 主張使教師成為課程開發(fā)的主體, 并積極投人課程探究過程之中, 提出“教師作為研究者”的口號, 并在此基礎上開發(fā)了一套新的課程“ 種族關系課程規(guī)劃”。在此,“教師作為研究者”也就意味著學校成為課程探究和開發(fā)的中心,教師成為課程的有機組成部分, 是課程的主體和創(chuàng)造者。斯坦豪斯認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務, 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進而確定課程內容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學校的情況是各不相同的, 學校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困”。這樣,以學校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,“學校本位的課程開發(fā)”是“過程模式”的必須要求,“過程模式”為“學校本位課程開發(fā)”奠定了理論基礎。 這一思想與我國目前基礎教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使“教師即研究者”的口號成為可能, 使校本課程開發(fā)方為現(xiàn)實。 最后，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有一個公共標準，然而在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標準不斷地加以精煉，并加深對它們的認識和識別。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。 “實踐模式”、“過程模式”課程開發(fā)模式, 其思想在不同程度上對我國中小學校本課程開發(fā)均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。
三、校本課程的開發(fā)特點
校本課程開發(fā)能依照社會變遷與學生需求隨時作出調整與改變，課程更富機動性、多樣性與彈性。
校本課程開發(fā)是指學校根據自己的教育哲學思想自主進行的適合學校具體特點和條件
的課程開發(fā)策略。它實質上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即
校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定，實施和
評價活動。
校本課程開發(fā)策略充分尊重學校教育環(huán)境的獨特性和差異性，突出本校的課程特色，
因而對學校的教育教學產生積極影響。校本課程開發(fā)具有很高的開放性和靈活性，比較容
易融進社會生活的實際變化和最新出現(xiàn)的相關課題，使學校課程具有更強的主動變革的機
制和能力。
校本課程開發(fā)的出現(xiàn)正是對國家課程開發(fā)所遇到的挑戰(zhàn)作出的實用主義的反應，其最
終目的在于通過教育制度內權力與資源的重新調整和優(yōu)化配置來提高教育的效益以及教育
適應變革的能力。
校本課程開發(fā)在一定程度上擴大了課程開發(fā)的視野和范圍，促進了傳統(tǒng)課程與實踐的
變革，尤其是打破了單一的國家課程開發(fā)模式，課程開發(fā)的理論與實踐更加豐富和完善。
四、按照課程開發(fā)的過程模式的基本原則去進行課程和教學工作，會面臨什么樣的問題？
20世紀以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。我國沿用的是目標模式，由國家制定課程標準統(tǒng)一實施。斯坦豪斯是英國著名現(xiàn)代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導論》中, 提出了著名的課程開發(fā)“過程模式”。由于“過程模式”強調的教師在課程開發(fā)中具有重要作用的思想,對我國目前倡導的校本課程開發(fā)具有重大的指導意義。
關于課程開發(fā)的過程, 斯坦豪斯并沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發(fā)過程的基本原則及方法。
第一,一般目標與程序原則?！斑^程模式”反對“目標模式”預設的原子化目標, 但這并不意味著它絕對反對目標。但兩者的目標具有本質的區(qū)別。過程目標只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標, 這個目標并不構成最后的評價依據。程序原則即課程開發(fā)的總要求, 它不同于目標模式預設的、希望達到的教育結果, 它只是作為課程開發(fā)的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標準及總體要求, 而不指向課程實施最后結果的控制。
第二, 課程設計及課程內容選擇的依據。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設計必須說明課堂上的現(xiàn)實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際?！斑^程模式”的主要任務就在于這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點是內容的選擇而非目標預設。
第三, 開放系統(tǒng)與形成性評價。斯坦豪斯認為, 課程領域應是一個開放的而非封閉的系統(tǒng), 學生的學習不是直線式的、被動的反應過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結果或錯誤結果。因而, 在教學過程中, 應關注學生個人的理解與判斷。
第四, 教師參與課程開發(fā)。斯坦豪斯認為, 整個課程開發(fā)過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發(fā)者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學校的情況各不相同, 學校是課程開發(fā)的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發(fā)工作。因而, 他提出了“ 教師即研究者”的口號。并認為沒有教師的參與, 就沒有課程開發(fā), 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團體中的一員。
斯坦豪斯在后期的研究中, 主張使教師成為課程開發(fā)的主體, 并積極投人課程探究過程之中, 提出“教師作為研究者”的口號, 并在此基礎上開發(fā)了一套新的課程“ 種族關系課程規(guī)劃”。在此,“教師作為研究者”也就意味著學校成為課程探究和開發(fā)的中心,教師成為課程的有機組成部分, 是課程的主體和創(chuàng)造者。斯坦豪斯認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務, 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進而確定課程內容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學校的情況是各不相同的, 學校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困”。這樣,以學校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,“學校本位的課程開發(fā)”是“過程模式”的必須要求,“過程模式”為“學校本位課程開發(fā)”奠定了理論基礎。
這一思想與我國目前基礎教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使“教師即研究者”的口號成為可能, 使校本課程開發(fā)方為現(xiàn)實。
最后，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有一個公共標準，然而在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標準不斷地加以精煉，并加深對它們的認識和識別。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。
“實踐模式”、“過程模式”課程開發(fā)模式, 其思想在不同程度上對我國中小學校本課程開發(fā)均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。
以上就是關于校本課程開發(fā)的幾種模式相關問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內容。
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