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簡(jiǎn)述古德萊德的課程層次理論（簡(jiǎn)述古德萊德的課程層次理論,對(duì)你有何啟示）

發(fā)布時(shí)間：2023-04-30 16:14:50 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1405

大家好！今天讓小編來(lái)大家介紹下關(guān)于簡(jiǎn)述古德萊德的課程層次理論的問(wèn)題，以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理，讓我們一起來(lái)看看吧。

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本文目錄:

1、課程與教育論
2、研究機(jī)構(gòu)學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的課程屬于?
3、課程改革中的校長(zhǎng)與教師關(guān)系
4、古德萊德的觀點(diǎn)

簡(jiǎn)述古德萊德的課程層次理論（簡(jiǎn)述古德萊德的課程層次理論,對(duì)你有何啟示）

一、課程與教育論

1．1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版《課程》。一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。

2．拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler），美國(guó)著名教育學(xué)家、課程理論專家、評(píng)價(jià)理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的集大成者。由于對(duì)教育評(píng)價(jià)理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，泰勒被美譽(yù)為“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”、“現(xiàn)代課程理論之父” 。1949年，又出版了《教育與教學(xué)的基本原理》，由此確立其“課程基本原理”。泰勒的“評(píng)價(jià)原理”和“課程基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”。

3. “泰勒原理”的基本內(nèi)容是圍繞四個(gè)基本問(wèn)題的討論展開(kāi)的：

第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？

第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？

第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

圍繞上述四個(gè)中心，泰勒提出了課程編制的四個(gè)步驟或階段：可進(jìn)一步歸納為“確定教育目標(biāo)”、“選擇教育經(jīng)驗(yàn)”、“組織教育經(jīng)驗(yàn)”、“評(píng)價(jià)教育計(jì)劃”，這就是“泰勒原理”的基本內(nèi)容。

4.“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)：追求“技術(shù)興趣”

5. 實(shí)踐性課程：四要素間持續(xù)的相互作用;

施瓦布在《實(shí)踐3：轉(zhuǎn)化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實(shí)踐性課程”。在施瓦布看來(lái)，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。

6. 實(shí)踐性課程的開(kāi)發(fā)方法：審議;

課程審議是指課程開(kāi)發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討淪權(quán)衡，以獲得一致性的押解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)囊恢碌恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。

7. 學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā);

實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)，它必然植根于具體實(shí)踐情境。在這里，課程開(kāi)發(fā)的主題就不只是課程專家或?qū)W科專家了，“課程集體”或“審議集體”成為課程開(kāi)發(fā)的主體。在“課程集體”中教師和學(xué)生是核心。這不僅因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生直接參與課程開(kāi)發(fā)，而且因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生本身是課程的構(gòu)成要素。教師和學(xué)生的需要、興趣和問(wèn)題是課程審議的核心問(wèn)題，這些問(wèn)題是因人而異、因情境而異。因此，施瓦布理想中的課程開(kāi)發(fā)基地自然是每一所特殊的學(xué)校。

8. 當(dāng)今美國(guó)著名課程理論家派納在新近出版的著作《理解課程》中指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：由“課程開(kāi)發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。派納是概念概念重構(gòu)代表人物。

9.課程的三種涵義：課程作為科學(xué)；課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)；

10. 目標(biāo)模式：以目標(biāo)為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的模式。目標(biāo)模式是20世紀(jì)初開(kāi)始的課程開(kāi)發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。因此，它被看做課程開(kāi)發(fā)經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，其主代表是“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫·泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”。

11. “過(guò)程原則”的本質(zhì)含義在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。以斯騰豪斯領(lǐng)導(dǎo)制定的“人文學(xué)科課程計(jì)劃”為例，該課程計(jì)劃提出，教師應(yīng)遵循下列五項(xiàng)“過(guò)程原則”：（1）教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題；（2）在處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；（3）對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；（4）討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)；（5）教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。斯騰豪斯明確提出，教師的身份是“和學(xué)生一起學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者”，只有這樣，才能通過(guò)發(fā)現(xiàn)法和探究法而不是通過(guò)傳授法進(jìn)行教學(xué)。在對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)定中，教師則不像在目標(biāo)模式中那樣，是一個(gè)對(duì)照預(yù)定目標(biāo)打分的評(píng)分者，而是對(duì)活動(dòng)加以批評(píng)以促進(jìn)發(fā)展的批評(píng)者。

12. 教育（或課程）目標(biāo)的分類

1．縱向分類

教育目的——培養(yǎng)目標(biāo)——課程目標(biāo)

2．橫向分類

 知識(shí)、技能、態(tài)度；主學(xué)習(xí)、副學(xué)習(xí)、附學(xué)習(xí)；認(rèn)知、技能、情意；內(nèi)容目標(biāo)、方法目標(biāo)；知識(shí)-技能、過(guò)程-方法、情感-態(tài)度-價(jià)值觀

13．課程目標(biāo)的表達(dá)

 1，一般化的目標(biāo)表達(dá)方式，如“培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義精神”，“培養(yǎng)創(chuàng)造能力”等； 

2，將目標(biāo)描述為教師的行為，如“講解一元二次方程”，“介紹杜威的理論”； 

3，將課程目標(biāo)表述為學(xué)科內(nèi)容或課題，如“消化系統(tǒng)”、“牛頓第一定律”；

14. 課程與教育目標(biāo)的基本來(lái)源(課程開(kāi)發(fā)的基本維度)：論述了學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科的關(guān)系

學(xué)習(xí)者的需要；當(dāng)代社會(huì)生活的需要；學(xué)科的發(fā)展；

15.課程選擇的基本取向

學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系

恰當(dāng)處理學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯體系的要求，又要尊重兒童心理發(fā)展的內(nèi)在要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。

16.學(xué)科課程：是以文化知識(shí)（科學(xué)、道德、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將所選出的知識(shí)組織為科學(xué)。

17.若從課程思想的角度看，西方的科目本位課程大致包括以下幾種思想形態(tài)：“要素課程說(shuō)”；“泛智課程說(shuō)”；赫爾巴特主義課程論；功利主義課程論。

18.經(jīng)驗(yàn)課程（活動(dòng)課程）：亦稱為“活動(dòng)課程”或“生活課程”或“兒童中心課程”，是以兒童的主體性內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)具有豐富個(gè)性的主體。

19. 課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式基本有這樣相互對(duì)立的幾種（順序）：橫向組織、縱向組織、邏輯順序與心理順序；直線式與螺旋式。

20.組織形式：?jiǎn)我徽n程；相關(guān)課程；歷史課程。

21.綜合課程：是指這樣一種課程組織取向：有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題。

22.必修課程是指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開(kāi)發(fā)的課程；

選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與發(fā)展方向，容許個(gè)人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開(kāi)發(fā)的課程。

23.直線式課程是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來(lái)，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。

螺旋式課程是在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)特定的學(xué)科內(nèi)容，同時(shí)利用學(xué)生日益增長(zhǎng)的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。

24. 課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。

25. 美國(guó)著名課程專家古德萊德認(rèn)為課程分五個(gè)層次：

一是理想的課程，即由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程；

二是正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，我們平時(shí)在課程表中看到的課程即屬此類；

三是領(lǐng)悟的課程，即任課教師所領(lǐng)悟的課程，這種領(lǐng)悟的課程可能與正式課程之間會(huì)產(chǎn)生一定的距離，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”；

四是運(yùn)作的課程，即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，在實(shí)施中，教師常常會(huì)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整（這就是所謂的互動(dòng)吧）；

五是經(jīng)驗(yàn)的課程，是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的東西，也即課程經(jīng)驗(yàn)。

26.課程計(jì)劃是指制定課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案。

27.課程實(shí)施的三個(gè)基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向（調(diào)適取向）、課程創(chuàng)生取向。

28.課程變革的特征是影響課程實(shí)施的基本因素，其因素包括課程變革的需要和適切性；課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；課程變革的復(fù)雜性；課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。

二、研究機(jī)構(gòu)學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的課程屬于?

研究機(jī)構(gòu)學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的課程屬于理想的課程。

因?yàn)榭疾榭忌鷮?duì)古德萊德的課程層次理論的掌握程度。美國(guó)著名課程專家古德萊德認(rèn)為課程分3個(gè)層次一是理想的課程，二是正式的課程，三是領(lǐng)悟的課程，所以研究機(jī)構(gòu)學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的課程屬于理想的課程。

課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。課程是對(duì)教育的目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì)。

三、課程改革中的校長(zhǎng)與教師關(guān)系

一. 課程改革、校長(zhǎng)與教師

課程改革、校長(zhǎng)和教師是學(xué)校發(fā)展與變革中的關(guān)鍵因素，其主要作用和相互關(guān)系主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

1.課程改革：教育變革的核心

教育為社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)人才，教育的落實(shí)主要通過(guò)制定與所倡導(dǎo)的教育理念相一致的課程，通過(guò)課程的實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，從而推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。教育要適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，就需要不斷地變革，因而課程也需要不斷地更新，可以說(shuō)，課程改革是教育變革的核心。

2.校長(zhǎng)：課程的引領(lǐng)者和推動(dòng)者

學(xué)校是教育系統(tǒng)中最根本和最重要的機(jī)構(gòu)，具有較高思想水平和奉獻(xiàn)精神的校長(zhǎng)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育功能的關(guān)鍵。校長(zhǎng)通過(guò)激勵(lì)教師的奉獻(xiàn)精神、教師的不斷發(fā)展、教師間的團(tuán)結(jié)合作，發(fā)掘教師的潛能，從而不斷優(yōu)化教育教學(xué)工作，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展?？梢哉f(shuō)，校長(zhǎng)是學(xué)校發(fā)展的引領(lǐng)者和推動(dòng)者。

課程是學(xué)校教育的基本構(gòu)成，因此，學(xué)校是課程改革的核心場(chǎng)所。課程改革能否走入學(xué)校、走進(jìn)課堂，在很大程度上取決于校長(zhǎng)對(duì)課程改革的理解、認(rèn)同，以及對(duì)實(shí)施改革的積極領(lǐng)導(dǎo)。因此，校長(zhǎng)也是推動(dòng)課程改革得以貫徹實(shí)施的引領(lǐng)者和推動(dòng)者。

3.教師：課程的解讀者和締造者

美國(guó)課程專家古德萊德（John I.Goodlad）認(rèn)為，課程應(yīng)有五個(gè)不同的層次：理想的課程（ideological curriculum）、正式的課程（formal curriculum）、領(lǐng)悟的課程（perceived curriculum）、運(yùn)作的課程（operational curriculum）、經(jīng)驗(yàn)的課程（experiential curriculum）。

其中，理想的課程是指由學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家等提出的應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程，其影響取決于是否被官方采納；正式的課程是指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材；領(lǐng)悟的課程是指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程，由于教師領(lǐng)會(huì)的個(gè)體差異，領(lǐng)悟的課程會(huì)削弱或增強(qiáng)正式課程作用的發(fā)揮；運(yùn)作的課程是指在課堂中實(shí)際實(shí)施的課程，由于課堂教學(xué)情境的復(fù)雜性，教師需要不斷創(chuàng)造性地調(diào)整課程實(shí)施方案，因此，運(yùn)作的課程與領(lǐng)悟的課程會(huì)有一定的差距；經(jīng)驗(yàn)的課程是指學(xué)生實(shí)際獲得的課程體驗(yàn)。對(duì)于如何建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程有疑惑？添加王老師微信號(hào)18923457449，將免費(fèi)與您進(jìn)行細(xì)致化的體系溝通，保證讓您有所收獲。

古德萊德的“課程”層次表明，“課程”是一個(gè)理論與實(shí)踐依次磨合、轉(zhuǎn)化的動(dòng)態(tài)過(guò)程。其中，領(lǐng)悟的課程和運(yùn)作的課程是課程順利轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師依據(jù)自己的教育教學(xué)理念、理解，從而給出自己獨(dú)特的課程解讀，然后將自己對(duì)課程的解讀，帶到真實(shí)的教學(xué)情境中，自主、能動(dòng)和創(chuàng)造性地予以實(shí)施。退一步說(shuō)，無(wú)論課程理念多么先進(jìn)、課程設(shè)計(jì)多么完美，如果沒(méi)有教師對(duì)課程的解讀和締造，課程改革無(wú)從談起。因而可以這樣說(shuō)，是教師在推動(dòng)著課程的不斷深化，教師是課程改革的根本性力量，教師是課程的解讀者和締造者。

綜上所述，要真正推動(dòng)課程改革發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教育變革的目標(biāo)，不僅需要教師們的共同努力，更需要校長(zhǎng)對(duì)課程改革有深刻的理解和積極的態(tài)度，引領(lǐng)教師，與教師們形成合力。但在現(xiàn)實(shí)的課程改革中，校長(zhǎng)與教師可能會(huì)存在兩種不同的關(guān)系：沖突與和諧。

二. 課程改革中校長(zhǎng)與教師的沖突關(guān)系

在教育教學(xué)實(shí)際中，“教師隊(duì)伍中積極尋求專業(yè)成長(zhǎng)和課程自主權(quán)的教師仍屬少數(shù)”，而校長(zhǎng)又肩負(fù)著實(shí)施課程改革的緊迫責(zé)任，因此，這必然會(huì)引發(fā)校長(zhǎng)與教師的沖突關(guān)系。

1.指令—排斥

更多依靠行政職責(zé)管理學(xué)校的校長(zhǎng)，傾向于從自身職位給予的行政權(quán)力，自上而下地宣布課程改革的政策和文件，指示和安排教師了解新課程，敦促其按照新規(guī)則改變課程的實(shí)施。

課程改革意味著面對(duì)許多新的問(wèn)題和困難，適應(yīng)很多新的教學(xué)理念和方式。而相當(dāng)一部分教師的教學(xué)和生存狀態(tài)并不容樂(lè)觀，包括諸如生活壓力、不良情緒、畏難心理、工作困境、同輩壓力、職業(yè)倦怠等問(wèn)題。課程改革成為了教師繁重的教學(xué)和壓力之外的額外負(fù)擔(dān)，而校長(zhǎng)不會(huì)給予教師足夠的調(diào)適時(shí)間，致使大多數(shù)教師并不清楚怎樣進(jìn)行新課程的規(guī)劃與開(kāi)發(fā)。這種直接的行政指令，會(huì)引發(fā)教師的反感和抵觸，造成內(nèi)心里對(duì)課程改革的排斥。

2.控制—敷衍

為將課程改革的指令落實(shí)到位，校長(zhǎng)會(huì)進(jìn)一步利用自己的行政權(quán)力來(lái)強(qiáng)化課程的安排與執(zhí)行，側(cè)重于自上而下的監(jiān)督，如通過(guò)巡視、聽(tīng)課、檢查教案和教學(xué)研討等途徑，指揮和支配教師，使之實(shí)施課程改革。這里，校長(zhǎng)扮演的是控制型角色,即通過(guò)校長(zhǎng)個(gè)人的行政命令監(jiān)控日常課程與教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)課程改革的落實(shí)。

但是，學(xué)校是一個(gè)容易產(chǎn)生“舒適區(qū)”的場(chǎng)所，教師們往往選擇堅(jiān)持自己的習(xí)慣，而不愿接受新事物和新觀念。教師更情愿呆在自己的“舒適區(qū)”中，使用自己熟悉的課程內(nèi)容和習(xí)慣的課程實(shí)施方法與經(jīng)驗(yàn)，安全、舒適、穩(wěn)妥地從事教育教學(xué)工作，規(guī)避可能遇到的困難、麻煩和挑戰(zhàn)。因此，面對(duì)校長(zhǎng)的強(qiáng)力控制，教師們會(huì)選擇置身事外、敷衍了事的態(tài)度來(lái)對(duì)待。

3.威權(quán)—抗拒

面對(duì)教師表面的服從和實(shí)際的“無(wú)為”行動(dòng)，校長(zhǎng)會(huì)動(dòng)用更多的行政權(quán)力，如績(jī)效評(píng)估、晉升職稱、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等措施，以強(qiáng)制性的威權(quán)來(lái)推進(jìn)課程改革的實(shí)施。這種強(qiáng)壓之下的命令，會(huì)引發(fā)教師內(nèi)心里的極大反抗，從而使相當(dāng)一部分“一線教師對(duì)改革存在著一定的抗拒”。抗拒之下的課程改革注定造成人力和物力的極大浪費(fèi)、甚至無(wú)功而返。

綜上所述，校長(zhǎng)如果依賴行政的指令、監(jiān)督和威權(quán)，忽略教師的實(shí)際條件與需要，會(huì)造成教師對(duì)課程改革實(shí)施的排斥、敷衍、甚至抗拒。在校長(zhǎng)和教師的這種矛盾關(guān)系下，課程改革將會(huì)面臨危機(jī)，最終導(dǎo)致課程改革的失敗。

以美國(guó) 20 世紀(jì) 60 年代布魯納領(lǐng)導(dǎo)的課程改革為例，當(dāng)時(shí)倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即不把知識(shí)直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程[7]。但是事實(shí)上，美國(guó)大約有 25%的學(xué)校并未采用主要課程方案的教學(xué)材料，而農(nóng)村學(xué)校甚至從未觸及課程改革。主要原因之一即來(lái)自教師。新課程要求教師在課堂上扮演新的角色，可是廣大中小學(xué)教師的準(zhǔn)備卻嚴(yán)重不足；許多教師知識(shí)老化、科學(xué)素養(yǎng)差，對(duì)于解決先進(jìn)的科學(xué)問(wèn)題缺乏信息，因而不贊成將科學(xué)課程作為小學(xué)教育的必要組成部分。因此，課程改革的失敗成為必然。

三. 課程改革中校長(zhǎng)與教師的和諧關(guān)系

課程改革的實(shí)施和實(shí)現(xiàn)，需要構(gòu)建校長(zhǎng)與教師之間的和諧關(guān)系，這種和諧關(guān)系具有以下三個(gè)維度。

1.關(guān)懷—參與

教師是活生生的人，需要得到關(guān)心、愛(ài)和尊重。校長(zhǎng)若從關(guān)愛(ài)的情懷出發(fā)，取代簡(jiǎn)單粗暴的、自上而下的行政命令，多關(guān)心、傾聽(tīng)和理解教師，會(huì)使教師感受到愛(ài)和尊嚴(yán)，提升責(zé)任感，從而心甘情愿地參與到課程改革的工作中。

第一是關(guān)心。校長(zhǎng)關(guān)注教師在教學(xué)生活中的喜怒哀樂(lè)、困難和需求，為教師消解負(fù)面情緒、排憂解難，讓教師感受到溫暖和力量，從而使教師內(nèi)心產(chǎn)生對(duì)學(xué)校的歸屬感。這樣，教師會(huì)在思想情感上認(rèn)同學(xué)校的教育教學(xué)文化，愿意承擔(dān)自己應(yīng)有的責(zé)任和義務(wù)，樂(lè)于參與學(xué)校的課程改革。

第二是傾聽(tīng)。校長(zhǎng)要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)每一位教師的心聲，包括教師對(duì)教育教學(xué)以及新課程理念和實(shí)施的理解和探索，不僅可以使校長(zhǎng)充分掌握學(xué)校教育教學(xué)的現(xiàn)有基礎(chǔ)和發(fā)展空間，更重要的是，讓教師感受到自己對(duì)學(xué)校發(fā)展的重要性，從而愿意為學(xué)校的課程改革奉獻(xiàn)一份力量。

第三是體諒。校長(zhǎng)以寬容的態(tài)度，全面和客觀地分析教師持有的保守觀念、畏難情緒和行動(dòng)力遲緩等方面的原因，設(shè)身處地地體諒教師作為實(shí)施課程改革的重要責(zé)任人的不易，提出教師進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的合理緣由和有效路徑，使教師有尊嚴(yán)地教學(xué)和進(jìn)步，并感受到教師職業(yè)的存在感和價(jià)值感。

2.引領(lǐng)—回應(yīng)

在關(guān)懷—參與關(guān)系的基礎(chǔ)上，校長(zhǎng)如果能帶領(lǐng)教師不斷地進(jìn)行價(jià)值追問(wèn)，并使自己在課程專業(yè)領(lǐng)域達(dá)到優(yōu)異，從而依靠自身的能力和魅力，培育和提升教師的教育教學(xué)觀、課程觀，喚醒教師的課程意識(shí)，教師就會(huì)給以積極的回應(yīng)。

第一是價(jià)值追問(wèn)。除了日常必需的行政職責(zé)，校長(zhǎng)需要帶領(lǐng)教師不斷地追問(wèn)：教育教學(xué)和課程到底是為了什么？什么才是好的教育教學(xué)和課程？學(xué)校的目標(biāo)和重點(diǎn)是什么？校長(zhǎng)的職責(zé)和領(lǐng)導(dǎo)力是什么？課程改革為什么而改？課程改革為誰(shuí)而改？教師應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)課程改革？伴隨著這些追問(wèn)和判斷，校長(zhǎng)和教師從實(shí)踐中暫時(shí)抽離出來(lái)，以研究者的身份反觀課程改革中的教育和教學(xué)實(shí)踐，在反思中修正和前進(jìn)，過(guò)一種理性的教育生活，這種有價(jià)值引領(lǐng)的教育生活才是值得過(guò)的生活，是有意義和有價(jià)值的生活。價(jià)值追問(wèn)使教師們從教育教學(xué)的本源認(rèn)識(shí)教育教學(xué)和課程的本質(zhì)，站在新的高度看待課程改革的價(jià)值與意義，清醒而自知，從而積極地回應(yīng)和投身課程改革。

第二，課程優(yōu)異。校長(zhǎng)深入地學(xué)習(xí)課程理論，提升自己對(duì)課程的理解，并讓課程回到教育的原點(diǎn)：課程為誰(shuí)而編制？課程為何要改革？當(dāng)校長(zhǎng)成為課程領(lǐng)域的專家，高屋建瓴地闡述和指導(dǎo)課程改革的理念和實(shí)踐時(shí)，就會(huì)得到教師們的尊重；當(dāng)校長(zhǎng)能客觀、專業(yè)地評(píng)價(jià)教師對(duì)課程的理解和實(shí)施時(shí)，教師就會(huì)信服校長(zhǎng)，回應(yīng)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)。

3.賦權(quán)—承諾

愈是明智的校長(zhǎng)，愈會(huì)認(rèn)可、信任和激勵(lì)教師。校長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)將課程研究、開(kāi)發(fā)和實(shí)施的權(quán)利交給教師，賦予教師信心、力量和責(zé)任感、使命感，從而促使教師對(duì)課程改革作出承諾。

第一是認(rèn)可。課程改革不是學(xué)校課程理念的全面革新，也不是對(duì)教師以往課程理念和行為的全盤否定。課程改革是要以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，逐步發(fā)展和完善學(xué)校的課程，讓學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。因此，校長(zhǎng)認(rèn)可教師的前期努力和成果，就會(huì)使教師對(duì)自己和即將參與的課程改革充滿信心。

第二是信任。校長(zhǎng)在言行和態(tài)度中向教師傳遞一種“你一定行”“你可以做得更好”的信息，使教師心里收獲滿滿的信任感，感覺(jué)到自己是課程改革中重要的一員，從而無(wú)論是在聽(tīng)課、評(píng)教、還是研討等環(huán)節(jié)，教師均可以自在地表達(dá)自己對(duì)課程的困惑、擔(dān)心、意見(jiàn)和創(chuàng)意，不斷思考自己還能在課程中改進(jìn)什么。

第三是激勵(lì)。得到認(rèn)可和信任的教師會(huì)展現(xiàn)出情愿改變的一面，而且課堂中的教師們本來(lái)就無(wú)時(shí)無(wú)刻不在改變。他們會(huì)樂(lè)意重組課堂、開(kāi)展不同的活動(dòng)、試用不同的課本、改革課程主題的次序、嘗試不同的溝通技巧等；會(huì)根據(jù)課堂中不同學(xué)生的不同需求而調(diào)整自己的行為，會(huì)根據(jù)家長(zhǎng)的不同要求作出必要的回應(yīng)，會(huì)根據(jù)學(xué)校管理層制定的相關(guān)政策而調(diào)整課堂活動(dòng)。因此，基于教師的以上潛質(zhì)，校長(zhǎng)可以“引導(dǎo)”教師作出高層次的判斷與“自我管理”（self-governance），激勵(lì)教師們投入持續(xù)成長(zhǎng)的生活方式，不斷推進(jìn)課程改革的進(jìn)度。

四.校長(zhǎng)與教師間和諧關(guān)系實(shí)現(xiàn)的途徑

和諧的校長(zhǎng)與教師關(guān)系是課程改革得以貫徹落實(shí)的前提和基礎(chǔ)，需要校長(zhǎng)和教師的共同努力，可以通過(guò)以下途徑實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)與教師的和諧關(guān)系。

1.提升校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力

校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升需要校長(zhǎng)重新定位角色、提升自身的教育素養(yǎng)和課程素養(yǎng)。

第一，重新定位角色。校長(zhǎng)應(yīng)將自己定位為領(lǐng)導(dǎo)者，而不是管理者。校長(zhǎng)應(yīng)變“被動(dòng)響應(yīng)”為“主動(dòng)誘發(fā)”，變“維持秩序”為“產(chǎn)生變革”，變“把事情做正確”為“做正確的事情”。若校長(zhǎng)能從根本上改變傳統(tǒng)的科層制管理下的角色定位，校長(zhǎng)就能更有效地應(yīng)對(duì)當(dāng)前復(fù)雜多變的課程改革環(huán)境，促進(jìn)教師自主地、創(chuàng)造性地實(shí)施日常的課程實(shí)踐活動(dòng)。

第二，豐富教育素養(yǎng)。校長(zhǎng)是學(xué)校中落實(shí)教育使命的第一責(zé)任人，需要隨著社會(huì)的瞬息萬(wàn)變和人們需求的變化，不斷地追問(wèn)和領(lǐng)悟教育的本質(zhì)、內(nèi)涵、意義和當(dāng)代使命，持續(xù)豐富和提升自身的教育理論素養(yǎng)和教育領(lǐng)導(dǎo)魅力，從而使自身成為教育信仰的踐行者和引領(lǐng)者。

第三，提升課程素養(yǎng)。校長(zhǎng)始終關(guān)注最新的課程理論和實(shí)踐前沿，及時(shí)深入地領(lǐng)會(huì)課程改革和課程實(shí)施的理念和策略，從而基于國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施方案和學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程，完善和改革學(xué)校的課程。能充分掌握最新課程理念和理論、把握課程改革方向和指導(dǎo)課程改革實(shí)踐的校長(zhǎng)，自然能夠贏得教師的敬仰和信任，教師會(huì)對(duì)校長(zhǎng)的引領(lǐng)給以積極的回應(yīng)。

2.激勵(lì)教師的專業(yè)發(fā)展

若要使課程改革深入發(fā)展，就需要轉(zhuǎn)變教師的信念、承諾和能力，從而使教師更忠實(shí)地與改革要求保持一致，而這些轉(zhuǎn)變直接與有效的教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)，教師專業(yè)發(fā)展可以幫助教師理解新課程的原理，并將之轉(zhuǎn)化為可行的課堂實(shí)踐。

校長(zhǎng)可以通過(guò)既滿足教師自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的精神需求, 又給予物質(zhì)上的保障和獎(jiǎng)勵(lì)，激發(fā)教師發(fā)展的自覺(jué)性和自主性；校長(zhǎng)可以設(shè)計(jì)和安排多種方式的校本培訓(xùn)，促進(jìn)教師不同群體的專業(yè)發(fā)展；同時(shí)，校長(zhǎng)也需要基于不同教師的各自發(fā)展階段，幫助教師制定個(gè)人發(fā)展計(jì)劃。總之，校長(zhǎng)應(yīng)充分利用自己的智慧，激勵(lì)教師持續(xù)地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，幫助教師發(fā)掘潛能、展現(xiàn)才能，使教師能心甘情愿地投入到原先不愿參與的課程改革中。

3.構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

若要保持校長(zhǎng)與教師間持續(xù)的和諧關(guān)系，就需要將學(xué)校構(gòu)建為一個(gè)相互合作、共同探究的學(xué)習(xí)共同體。在這其中，校長(zhǎng)和教師們一起分享、反思和對(duì)話，相互啟發(fā)、溝通、理解和激勵(lì)，在相互促進(jìn)中實(shí)現(xiàn)共同的成長(zhǎng)。對(duì)于如何建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程有疑惑？添加王老師微信號(hào)18923457449，將免費(fèi)與您進(jìn)行細(xì)致化的體系溝通，保證讓您有所收獲。

第一是分享。教師們各自講述自己教學(xué)中遇到的問(wèn)題、自己的認(rèn)識(shí)和隨后的解決辦法以及最終獲得的感受和經(jīng)驗(yàn)，在相互的交流中分享挫折和成功，相互獲得心理上的支持，從而使教師之間彼此更加信任和尊重，關(guān)系更加和諧，相互之間更容易感染和達(dá)成一致，為共同愿景和目標(biāo)而努力，推動(dòng)學(xué)習(xí)共同體的健康發(fā)展。

第二是對(duì)話。校長(zhǎng)通過(guò)讀書(shū)討論、專題講座、現(xiàn)場(chǎng)診斷、聽(tīng)課評(píng)課、校際交流等多種形式，為教師提供專業(yè)對(duì)話的機(jī)會(huì)，使教師在多維視角的氛圍中審視問(wèn)題，重整自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，持續(xù)達(dá)成新的教育智慧，使教師的專業(yè)自信不斷提高，從而激發(fā)教師進(jìn)一步學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，吸引其在更加自主的參與中獲得發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)校課程改革的可持續(xù)發(fā)展。

第三是反思。無(wú)論是課程理念、課程實(shí)施、課程管理、還是課程質(zhì)量方面，校長(zhǎng)可以通過(guò)鼓勵(lì)教師進(jìn)行反思、為教師提供教學(xué)反饋、營(yíng)造積極的教學(xué)氛圍來(lái)影響教學(xué)改革。教師只有經(jīng)常審視和反思自己的教育教學(xué)，才能不斷從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中反思，在反思中成長(zhǎng)，建構(gòu)個(gè)人知識(shí)，提升實(shí)踐智慧，進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

最近華東師范大學(xué)教育學(xué)部對(duì)全國(guó) 31 個(gè)省、市、自治區(qū)的 500 多名中小學(xué)校長(zhǎng)的問(wèn)卷調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教師議題是校長(zhǎng)首要關(guān)切的問(wèn)題。89.86%的校長(zhǎng)認(rèn)為“最重要的事”是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教學(xué)質(zhì)量；84.54%的校長(zhǎng)最關(guān)心教師的職業(yè)發(fā)展；66.18%的校長(zhǎng)最困惑的問(wèn)題是“教職工的積極性如何調(diào)動(dòng)和維持”；74.4%的校長(zhǎng)認(rèn)為“教師的專業(yè)化水平不斷提高,教師團(tuán)隊(duì)有活力”是“最值得高興的事”。由此可見(jiàn)，教師在校長(zhǎng)落實(shí)學(xué)校發(fā)展、實(shí)施課程改革中的關(guān)鍵地位。

校長(zhǎng)是教育變革和改革的關(guān)鍵推手。作為校長(zhǎng)，首先要處理好與教師的關(guān)系，才能實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)。課程改革的過(guò)程中，校長(zhǎng)與教師間和諧關(guān)系的保持也是一種必需和常態(tài)。正如課堂上教師離不開(kāi)學(xué)生的支持、學(xué)生離不開(kāi)教師的指導(dǎo)一樣，真正持久的課程改革既需要教師支持和信任校長(zhǎng)，又需要校長(zhǎng)幫助教師成為日常課程的變革者。

四、古德萊德的觀點(diǎn)

理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程

以上就是關(guān)于簡(jiǎn)述古德萊德的課程層次理論相關(guān)問(wèn)題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問(wèn)題，您也可以聯(lián)系我們的客服進(jìn)行咨詢，客服也會(huì)為您講解更多精彩的知識(shí)和內(nèi)容。