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課程與教學(xué)論培養(yǎng)方案(課程與教學(xué)論培養(yǎng)方案組織)
大家好!今天讓小編來(lái)大家介紹下關(guān)于課程與教學(xué)論培養(yǎng)方案的問(wèn)題,以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理,讓我們一起來(lái)看看吧。
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本文目錄:
一、論述課程與教學(xué)的關(guān)系
分類(lèi): 教育/學(xué)業(yè)/考試 >> 論文報(bào)告
問(wèn)題描述:
希望哪位能幫我系統(tǒng)回答一下課程與教學(xué)的關(guān)系,如采納為答案,加分30。非常感謝
解析:
課程論與教學(xué)論關(guān)系之探討
張大玲
摘 要:課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題一直是我國(guó)教育學(xué)體系構(gòu)建的焦點(diǎn)問(wèn)題。目前,課程論與教學(xué)論正處于分化期,作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科而存在,課程論必須要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì),確定專(zhuān)門(mén)的研究對(duì)象和嚴(yán)密的理論體系,探索獨(dú)特而又多樣綜合的研究方法。
關(guān)鍵詞:課程論 教學(xué)論 關(guān)系
課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題一直是我國(guó)教育學(xué)體系構(gòu)建的焦點(diǎn)問(wèn)題。隨著對(duì)課程論的發(fā)展特別是現(xiàn)代課程論研究的深度與廣度,已愈來(lái)愈明顯地反映出教學(xué)論的不可包容性;課程論從教學(xué)論中分離而成為相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科也是教育學(xué)發(fā)展的必然。
一、關(guān)于課程論與教學(xué)論關(guān)系的不同觀(guān)點(diǎn)
課程論要想真正確保獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位必須慎重處理好與教學(xué)論的關(guān)系。對(duì)于課程論與教學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識(shí)主要有以下幾種不同的主張。
(一)大教學(xué)論觀(guān)就是“將課程作為教學(xué)內(nèi)容,課程論作為教學(xué)論的一部分”。這一認(rèn)識(shí)的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學(xué)著作。自凱洛夫時(shí)代始至20世紀(jì)80年代,課程就一直被作為教學(xué)內(nèi)容來(lái)談,而作為教育科學(xué)的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立部分的教學(xué)論便擔(dān)負(fù)起研究教育過(guò)程的概念和本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織等基本問(wèn)題的任務(wù)。我國(guó)長(zhǎng)期受前蘇聯(lián)這種教育學(xué)模式的影響,至今未引起根本性的變化。
(二)大課程論觀(guān)就是教學(xué)是課程的一部分,對(duì)教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。這種認(rèn)識(shí)源于英美教育文獻(xiàn)對(duì)“課程”與“教學(xué)”的交互使用。像泰勒(R.W.Tyler)等知名學(xué)者都是把教學(xué)作為課程的一部分來(lái)對(duì)待的。哈利.布朗迪(HarryBroudy)和蔡斯(RobertS.Zais)也認(rèn)為課程這一概念更為廣義,是母系統(tǒng),教學(xué)是子系統(tǒng)。在我國(guó)也有學(xué)者持此觀(guān)點(diǎn)。認(rèn)為課程作為一種客觀(guān)存在與教學(xué)是不能分離的。其“本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程,而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過(guò)程。”“課程的屬性和類(lèi)型是多方面的,包含了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯在課程與隱蔽課程,也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者,從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制?!闭n程論已經(jīng)形成了一個(gè)龐大的學(xué)科體系,這個(gè)體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這個(gè)體系的基本結(jié)構(gòu)把大課程論分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、分支教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)等五個(gè)下位學(xué)科,每個(gè)下位學(xué)科又包含著大量的次下位學(xué)科。
(三)一體化論認(rèn)為課程論與教學(xué)論是密不可分的,不能孤立地存在,必須把它們綜合起來(lái)進(jìn)行整體性研究。例如英國(guó)的斯滕豪斯(L.Stenhouse)的過(guò)程模式強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)過(guò)程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫(U.Lvadgren)也是從課程與教學(xué)之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來(lái)界定課程理論的。因?yàn)檎n程與教學(xué)之間的分裂狀態(tài)在學(xué)?;蛘n程教學(xué)實(shí)踐中必然被打破。所以,應(yīng)把課程與教學(xué)綜合成一個(gè)問(wèn)題而不是把它們分成孤立的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行研究。西方學(xué)者經(jīng)過(guò)課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系問(wèn)題的討論已形成一些共識(shí):課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián),又是各不相同的兩個(gè)研究領(lǐng)域。課程強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍,教學(xué)強(qiáng) *** 師的行為;課程與教學(xué)存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關(guān)系;課程與教學(xué)不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。
二、審視課程論與教學(xué)論的關(guān)系的起點(diǎn)
(一)課程概念
課程概念是課程論所要研究問(wèn)題和理論的基點(diǎn),課程概念應(yīng)是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出“課程即教學(xué)科目;課程即有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng);課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果;課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);課程即社會(huì)文化再生產(chǎn);課程即社會(huì)創(chuàng)造”等6種定義。美國(guó)的蔡斯也曾歸納出“課程是學(xué)習(xí)方案;課程是學(xué)程內(nèi)容;課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列;課程是書(shū)面活動(dòng)計(jì)劃”等幾種不同的課程定義。雖然至今對(duì)于課程的解釋還沒(méi)有達(dá)成能夠得到人們公認(rèn)的結(jié)果,不僅缺乏具有普遍性的科學(xué)定義,甚至沒(méi)有形成關(guān)于便于人們使用和溝通的工具性定義。但是對(duì)教學(xué)概念的定義有相對(duì)共同傾向性的認(rèn)識(shí),雙邊活動(dòng)說(shuō)是被廣泛接受的定義。即教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。這一活動(dòng)過(guò)程中,教師有目的、有計(jì)劃地傳授、培養(yǎng)和教育,學(xué)生主動(dòng)地掌握一定的知識(shí)和技能,發(fā)展智力,形成一定的思想品德,雙方各盡所能,共同完成社會(huì)賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命。對(duì)教學(xué)概念的定義有相對(duì)統(tǒng)一的傾向性認(rèn)識(shí)是教學(xué)論較課程論相對(duì)完善一些的一種表現(xiàn)。
(二)教學(xué)論與課程論的歷史比較
教學(xué)論成為教育學(xué)的一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志是公認(rèn)的1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》的出版。至今已有400年的歷史。而對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括則是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為,美國(guó)課程專(zhuān)家博比特(F.Bobbit)1918年出版的《課程》一書(shū),標(biāo)志著課程作為專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域的誕生??梢?jiàn),教學(xué)論是較早從教育學(xué)中分化出來(lái)的。在此之前,課程是為教學(xué)服務(wù)的,是指實(shí)踐中的科目或形態(tài),是以教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)身份作為教學(xué)論的研究范疇之一的。即是在教學(xué)論的視角下來(lái)研究課程的內(nèi)容、形式和類(lèi)型的。比如,赫爾巴特指出教學(xué)目的是為了培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣,要開(kāi)設(shè)歷史類(lèi)和科學(xué)類(lèi)的課程,這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)直接目的的手段。由于教學(xué)論研究歷史較長(zhǎng),其框架基本確定,理論體系較課程論完善、成熟??傊虒W(xué)論與課程論不是并行發(fā)展的,教學(xué)論發(fā)展得早且完善。
三、課程論的發(fā)展的展望
目前從科學(xué)視角看,課程論與教學(xué)論應(yīng)是教育科學(xué)下屬的兩個(gè)獨(dú)立分支科學(xué)。因?yàn)槎哐芯繉?duì)象及構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念不相同。前者研究各種形式的課業(yè)及進(jìn)程,后者研究教與學(xué);前者涉及課程研制、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程管理、課程評(píng)價(jià)等核心概念。而后者涉及教學(xué)目的、內(nèi)容、方法、過(guò)程、組織形式及教學(xué)評(píng)價(jià)等核心概念。也就是說(shuō),課程是指學(xué)校的意圖,教學(xué)是指學(xué)校的實(shí)踐;課程是為有目的的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的內(nèi)容;教學(xué)則是達(dá)到教育目的的手段。相應(yīng)地,課程理論主要探討教育的目標(biāo)和內(nèi)容;教學(xué)理論主要關(guān)注達(dá)到這些目標(biāo)的手段。研究對(duì)象不同說(shuō)明研究?jī)?nèi)容不盡相同,而概念是理論生命的細(xì)胞與構(gòu)筑理論的平臺(tái),概念不同,理論肯定不同。這一“目的—手段”論是基于學(xué)校教育實(shí)踐的視角做的闡釋。目前,課程論與教學(xué)論處于分化期,而作為有關(guān)聯(lián)的兩門(mén)獨(dú)立學(xué)科而存在,則課程論和教學(xué)論的許多重要問(wèn)題便有可能被進(jìn)一步研究,科學(xué)基礎(chǔ)便有可能進(jìn)一步拓展,進(jìn)而有利于理論的建立與發(fā)展。作為一門(mén)具有獨(dú)立學(xué)術(shù)地位的理論科學(xué),課程論的任務(wù)就在于描述、解釋和預(yù)測(cè)課程現(xiàn)象中客觀(guān)存在的,具有必然性、穩(wěn)定性和普遍性的聯(lián)系,進(jìn)而達(dá)到對(duì)課程活動(dòng)規(guī)律的把握。泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中確定了編制課程的四個(gè)程序:確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)。這構(gòu)成了現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇,大大縮小了課程論研究對(duì)象的范圍,因而不可能建立起完整的學(xué)科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對(duì)象的又一重要人物。他指出課程作為一個(gè)研究領(lǐng)域應(yīng)關(guān)注實(shí)質(zhì)性的、政治和社會(huì)性的、技術(shù)和專(zhuān)業(yè)性的三類(lèi)課程現(xiàn)象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限,試圖把事實(shí)性研究和價(jià)值研究統(tǒng)一起來(lái)建立一個(gè)更全面的課程研究體系。
可見(jiàn),研究客觀(guān)存在的而不帶任何主觀(guān)隨意性的規(guī)律是課程論要想成為真正科學(xué)的根本立足點(diǎn)。一般說(shuō)來(lái),課程要揭示課程與外部的社會(huì)系統(tǒng)和條件之間的聯(lián)系;課程內(nèi)部諸要素之間的聯(lián)系和課程運(yùn)作過(guò)程中各具體因素的內(nèi)在聯(lián)系等三個(gè)方面,才能構(gòu)成課程論完整的研究對(duì)象,建立起嚴(yán)密、全面的課程理論體系。另外,課程論學(xué)科要想獲得突破性發(fā)展就必須采用新的研究戰(zhàn)略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多種課程研究方法:分析性的、擴(kuò)充性的、推測(cè)性的、歷史性的、科學(xué)性的、敘述性的、美學(xué)的、現(xiàn)象學(xué)的、解釋學(xué)的、理論性的、規(guī)范性的、批判性的、評(píng)價(jià)性的、整合性的、慎思式的等等。這些方法分別處理不同的課程問(wèn)題,并強(qiáng)調(diào)使用的資料收集技巧、分析方法和不同的邏輯推理過(guò)程建立合理的課程論知識(shí)體系。它們都有一定的合理性,但同時(shí)又有某種局限性,存在著內(nèi)在的矛盾。但有一點(diǎn)是可以肯定的,即科學(xué)主義與人本主義兩種課程研究取向經(jīng)常使用不同的研究方法。從課程論史上看,課程學(xué)者常用的方法有實(shí)證分析的、人文理解的和社會(huì)批判的。所以,現(xiàn)代課程研究應(yīng)當(dāng)把各種方法綜合起來(lái),表現(xiàn)出精確的微觀(guān)分析與整體的理解相結(jié)合,定性描述與定量分析相結(jié)合,結(jié)果研究與過(guò)程研究相結(jié)合,邏輯與直覺(jué)相結(jié)合,科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合等等特征。
參考文獻(xiàn):
[1]施良方.課程理論.[M]教育科學(xué)出版社1996.8.
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[6]楊小微.教學(xué)論是一門(mén)什么樣的學(xué)問(wèn)?[J]課程.教材.教法2002.12.38
《高等理科教育》
二、教學(xué)論與課程論關(guān)系研究
思路:
第一部分:教學(xué)論、課程論的性質(zhì)
第二部分:教學(xué)論與課程論的關(guān)系
第三部分:反思及評(píng)價(jià)
一、教學(xué)論的性質(zhì)
(一)理論學(xué)科性質(zhì)
王策三先生是“堅(jiān)持理論科學(xué)性質(zhì)”的代表,他指出“在許多年中,教學(xué)論往往與教學(xué)法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等同起來(lái)。一些基礎(chǔ)理論問(wèn)題未得到研究,教學(xué)實(shí)踐中許多重大問(wèn)題也未得到理論上的探討和說(shuō)明”?!爸档米⒁獾氖?,也要防止把教學(xué)論搞成教學(xué)規(guī)律匯編或教學(xué)規(guī)律清單?!薄敖虒W(xué)論揭示規(guī)律,是要通過(guò)研究事實(shí),在解決教學(xué)問(wèn)題中,進(jìn)行觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、分析、綜合、抽象、概括等,經(jīng)過(guò)艱苦細(xì)致、曲折反復(fù)的過(guò)程,才可望獲得不同程度的成果,并通過(guò)建立自己的教學(xué)論諸范疇和理論體系具體地系統(tǒng)地表述出來(lái)?!?span style="display:none">rZ3創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴(lài)的品牌設(shè)計(jì)、營(yíng)銷(xiāo)策劃公司
(2) 教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性
徐勛教授沒(méi)有否定教學(xué)論要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì),但他認(rèn)為理論的源泉是實(shí)踐。他引證西方教學(xué)論自拉特克、夸美紐斯直到當(dāng)今的學(xué)者都強(qiáng)調(diào)教學(xué)論是研究教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)技術(shù)的學(xué)問(wèn),是應(yīng)用科學(xué),而蘇聯(lián)學(xué)者一般認(rèn)為教學(xué)論是理論科學(xué),還有學(xué)者認(rèn)為是邊緣科學(xué),并以它的對(duì)象—教學(xué)既是一門(mén)科學(xué)又是一門(mén)藝術(shù)為依據(jù),認(rèn)定“教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性這兩個(gè)特點(diǎn)”。
(3) 教學(xué)論屬于外推的理論研究
有的學(xué)者認(rèn)為,“將教育研究分成純理論研究和應(yīng)用研究?jī)纱蟛糠帧?,“這種分類(lèi)方式過(guò)于籠統(tǒng)和簡(jiǎn)單”,而贊同根據(jù)研究的目的將教育研究分為基礎(chǔ)理論研究、外推的理論研究和應(yīng)用研究三類(lèi)。“外推的理論研究實(shí)際上是一種以理論研究為主,但是又將研究視點(diǎn)推向?qū)嵺`應(yīng)用的兼具理論與應(yīng)用色彩的研究類(lèi)型。我們認(rèn)為,從學(xué)科性質(zhì)來(lái)看,教學(xué)論正屬于外推的理論研究?!边@樣定位意味著“教學(xué)論既要堅(jiān)持以理論研究為主,不斷提高理論成果的抽象概括水平,又要在已有理論原理的指導(dǎo)下,開(kāi)展必要的應(yīng)用研究,解決教學(xué)中一些帶有普遍性的操作問(wèn)題。例如,提供教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序,教學(xué)評(píng)價(jià)的基本方法,課堂控制的一般技術(shù),等等”。
2、 課程論的性質(zhì)
課程論是研究課程的設(shè)計(jì)、編制和課程改革的理論。課程設(shè)計(jì)理論包括研究課程系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、地位、相互聯(lián)系和自我更新等問(wèn)題;課程編制理論包括研究課程編制的各種模式,如課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面的問(wèn)題;課程改革理論包括研究革新的要點(diǎn),交流革新的意見(jiàn),用教育學(xué)的觀(guān)點(diǎn)分析其合理性和確切性,衡量對(duì)個(gè)人實(shí)踐的影響,檢驗(yàn)適應(yīng)地方情況的程度等。
課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域,對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為,美國(guó)課程專(zhuān)家博比特1918年出版的《課程》一書(shū),標(biāo)志著課程作為專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域的誕生。隨后,泰勒、布魯納、等西方學(xué)者對(duì)推進(jìn)課程論研究作出了突出的貢獻(xiàn)。
在傳統(tǒng)上,原蘇聯(lián)學(xué)者并不把課程論作為一門(mén)獨(dú)立的分支學(xué)科來(lái)研究,只在他們編著的教學(xué)論著作中用一兩章篇幅很有限地談?wù)劷虒W(xué)內(nèi)容—課程理論問(wèn)題。到70年代末80年代初出版了兩本專(zhuān)門(mén)研究課程問(wèn)題的著作,一是列德涅夫所著《普通中等教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)問(wèn)題》,一是克拉也夫斯基主編的《普通中等教育內(nèi)容的理論基礎(chǔ)》,這表明前蘇聯(lián)學(xué)者開(kāi)始系統(tǒng)地探討課程問(wèn)題。
3、 教學(xué)論與課程論的關(guān)系
教學(xué)論與課程論的關(guān)系問(wèn)題,一直是我國(guó)教育領(lǐng)域備受關(guān)注的問(wèn)題。不同學(xué)者從各自不同的視角出發(fā)論證教學(xué)論和課程論的關(guān)系,于是在我國(guó)教育領(lǐng)域中就出現(xiàn)了“大教學(xué)論”、“大課程論”、并列論”和“整合論”四種有關(guān)教學(xué)論和課程論關(guān)系的觀(guān)點(diǎn)和爭(zhēng)論,其具體內(nèi)容如下:
(一)大教學(xué)論
持“大教學(xué)論”觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者一般是從教學(xué)論的立場(chǎng)出發(fā),主張將課程視為教學(xué)內(nèi)容。認(rèn)為課程論的研究對(duì)象是課程,即教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)論的研究對(duì)象包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等。所以,課程論自然是教學(xué)論的組成部分。如王策三認(rèn)為,“關(guān)于課程論和教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題,多年來(lái)有一個(gè)爭(zhēng)議:是教學(xué)論包括課程論,抑或是教學(xué)論從屬于課程論??jī)煞N主張都有依據(jù)。但是,我們采取前一種觀(guān)點(diǎn),把課程看做教學(xué)內(nèi)容的安排,認(rèn)為沒(méi)有教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)論是空洞的,課程事實(shí)上接受著、也應(yīng)該接受教學(xué)過(guò)程規(guī)律的支配。在教學(xué)論中闡述課程論,并不妨礙揭示它跟高一級(jí)規(guī)律的聯(lián)系?!蓖醪呷谄洹督虒W(xué)論稿》中專(zhuān)門(mén)列出課程的歷史發(fā)展、課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計(jì)的方法三章來(lái)專(zhuān)門(mén)論述課程問(wèn)題,并將由這三章構(gòu)成的課程論與教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)基本概念、教學(xué)管理等并列起來(lái)。何志漢指出,“課程問(wèn)題就是學(xué)校教什么和學(xué)什么的問(wèn)題。通常稱(chēng)為教學(xué)內(nèi)容。西方國(guó)家把它作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行研究,成為教學(xué)論的一個(gè)分支,叫課程論。課程論就是研究教學(xué)內(nèi)容的理論。”并將課程論作為與教學(xué)過(guò)程論、教學(xué)原則論、教學(xué)方法論、教學(xué)組織形式論、教師教學(xué)管理論等幾個(gè)部分并列的組成部分之一。李秉德在年人民教育出版社出版的《教學(xué)論》一書(shū)中,將課程論作為與過(guò)程論、目的論、原則論、主體論、方法論、教學(xué)管理論等相并列的一個(gè)組成部分。此外,董遠(yuǎn)騫、張定瓊、裴文敏、路冠英、韓金生等人也持此種觀(guān)點(diǎn)。
從上述持“大教學(xué)論”觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者來(lái)看,他們大都是屬于受蘇聯(lián)教學(xué)論影響的學(xué)者。他們認(rèn)為,教學(xué)內(nèi)容即是課程,而課程論是研究課程,即教學(xué)內(nèi)容的理論,所以教學(xué)論包括課程論,并將課程論與教學(xué)方法論、教學(xué)過(guò)程論、教學(xué)管理論等相并列。這屬于傳統(tǒng)意義上的觀(guān)點(diǎn),它認(rèn)為課程是教學(xué)內(nèi)容的一部分。換句話(huà)說(shuō),一切都需從教學(xué)論的立場(chǎng)出發(fā)?;A(chǔ)教育的課程由國(guó)家統(tǒng)一制定,作為國(guó)家課程的具體操作者和實(shí)施者,教師和教育管理者更多關(guān)注的是如何實(shí)施教學(xué)的問(wèn)題而無(wú)需考慮如何設(shè)置課程,因此,課程問(wèn)題的研究便很容易被教育研究者所忽視。
教學(xué)論包含課程論的觀(guān)點(diǎn)必然會(huì)產(chǎn)生以下問(wèn)題:首先,模糊了教學(xué)論固有的研究對(duì)象;其次,無(wú)法完整地闡明當(dāng)代課程論,而且還曲解了課程論的一些重要觀(guān)點(diǎn);再次,不利于建設(shè)和發(fā)展課程論。
(二)大課程論
持“大課程論”的學(xué)者一般認(rèn)為課程是一個(gè)廣泛的概念,是學(xué)校教育中一個(gè)大系統(tǒng),教學(xué)則是一個(gè)特殊的現(xiàn)象和子系統(tǒng),課程作為一種教育進(jìn)程包含了教學(xué)。尤其是隨著教師也是課程研制者理念的深入,課程包括教學(xué),課程論包括教學(xué)論的認(rèn)識(shí)似乎在加深中。史國(guó)雅在我國(guó)課程論研究史上,比較早地提出了課程實(shí)踐即是教學(xué)的思想,并且因?yàn)樗J(rèn)為課程論應(yīng)該研究課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)踐這兩個(gè)方面,所以,教學(xué)就是課程論的研究對(duì)象之一,而作為以教學(xué)為研究對(duì)象的教學(xué)論就成為課程論的一個(gè)組成部分。從此開(kāi)啟了我國(guó)關(guān)于課程論包括教學(xué)論的“大課程論”的序幕。2000年,《課程教材教法》發(fā)表了黃甫全的《大課程論初探——兼論課程(論)與教學(xué)(論)的關(guān)系》,黃甫全在該文中詳細(xì)闡述了其“大課程觀(guān)”思想,成為“大課程論”觀(guān)點(diǎn)最重要的代表人物。黃甫全從課程與教學(xué)關(guān)系的角度闡釋了其“大課程觀(guān)”思想。他指出,無(wú)論是從教學(xué)的角度還是從課程的角度看,教學(xué)與課程都是不可分離的,“教學(xué)一旦與課程內(nèi)容相分離,缺少了課程內(nèi)容,教學(xué)就將不是教學(xué)。所以從教學(xué)作為一種客觀(guān)存在來(lái)看,它與課程實(shí)際上是不可分離的。課程作為計(jì)劃是對(duì)教學(xué)的計(jì)劃而不是別的什么計(jì)劃,作為經(jīng)驗(yàn)是在教育教學(xué)過(guò)程中獲得的經(jīng)驗(yàn)而不是從別的什么地方獲得的經(jīng)驗(yàn),作為結(jié)果是學(xué)習(xí)的結(jié)果,而不是別的什么結(jié)果。因而,課程作為一種客觀(guān)存在,與教學(xué)也是不能分離的?!边M(jìn)而作者得出結(jié)論“顯然,課程及其理解與教學(xué)及其理論,實(shí)際上不是、在價(jià)值追求上也不應(yīng)該是相互獨(dú)立和相互分離的。進(jìn)而,我們認(rèn)為,在當(dāng)代對(duì)教學(xué)及其理論包含課程及其理論的已有觀(guān)念的超越,其落腳點(diǎn)不能也不應(yīng)該是‘相互獨(dú)立’論,我們應(yīng)該而且可以努力加以建構(gòu)的是一種嶄新的觀(guān)念:“大課程論”。
持“大課程論”觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者首先是從課程與教學(xué)不可分離的觀(guān)點(diǎn)出發(fā),認(rèn)為課程論與教學(xué)論不可分離,進(jìn)而主張應(yīng)該實(shí)行“大課程論”。這種論述是站不住腳的,因?yàn)?,盡管課程與教學(xué)在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中確實(shí)息息相關(guān),很難,也不可能進(jìn)行徹底的分離。但是,一門(mén)學(xué)科的獨(dú)立性并不因?yàn)槠溲芯繉?duì)象與另一門(mén)學(xué)科相近就必然失去其獨(dú)立性。實(shí)際上,對(duì)于所有人文學(xué)科而言,其研究對(duì)象之間都存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系,且隨著時(shí)代的發(fā)展,一些交叉學(xué)科逐漸出現(xiàn),這些交叉學(xué)科的研究對(duì)象與原有學(xué)科的研究對(duì)象之間是有交叉的,但并不會(huì)因此而取消這門(mén)交叉學(xué)科的獨(dú)立性,同樣也不會(huì)取消原有學(xué)科的獨(dú)立性。所以,從課程與教學(xué)不可分離的關(guān)系角度論證課程論與教學(xué)論不可分離,進(jìn)而得出要實(shí)行“大課程論”的邏輯是有問(wèn)題的。其次,從教學(xué)與課程不可分離,推導(dǎo)出“大課程論”的結(jié)論本身蘊(yùn)含著一個(gè)前提,即認(rèn)為課程包含教學(xué),所以課程論應(yīng)該包括教學(xué)論。但是,這個(gè)前提本身就是錯(cuò)誤的。教學(xué)論是發(fā)源于德國(guó),然后在受德國(guó)影響的國(guó)家如蘇聯(lián)等普遍流行的一種教育范式。教學(xué)論語(yǔ)境下“教學(xué)”的含義比課程論語(yǔ)境下“教學(xué)”
的含義要廣。教學(xué)論語(yǔ)境下,教學(xué)的含義不僅包括教師的教,同時(shí)也包括學(xué)生的學(xué),除此之外,它還含有通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的組織安排和實(shí)施以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)能力和全人發(fā)展的含義。而課程論語(yǔ)境下的“教學(xué)”一詞主要是指以學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)和指導(dǎo)的教師教的行為,更側(cè)重于技術(shù)和方法層面。在美國(guó)“教學(xué)”一般是屬于課程論的研究范疇的,比如泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)就將課程與教學(xué)二詞并用。在美國(guó)課程論語(yǔ)境中教學(xué)一詞的含義比較狹窄,一般將其歸入課程一詞的含義之下,所以大部分課程論著作中并不像泰勒這樣將課程與教學(xué)并列使用,而是只用課程一詞。雖然,從 20 世紀(jì) 60 年代以來(lái),美國(guó)興起了教學(xué)研究的熱潮,但是,至今教學(xué)理論的研究一般還是歸入課程論的教育范式之下。所以,教學(xué)論范式下的“教學(xué)”一詞與課程論范式下的“教學(xué)”一詞的含義是非常不同的,不能因?yàn)檎n程論范式下“教學(xué)”一詞是隸屬于“課程”的,就依此類(lèi)推,認(rèn)為教學(xué)論范式下的“教學(xué)”也是隸屬于“課程”的。
(三)并列論
持“并列論”觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)論與課程論是屬于教育學(xué)下屬的兩門(mén)獨(dú)立的分支學(xué)科,各自有其特定的研究對(duì)象和不同的特點(diǎn),構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念也不相同,需要分別進(jìn)行深入研究。如廖哲勛指出,“課程論確有特定的研究對(duì)象。它與教學(xué)論的研究對(duì)象確有質(zhì)的區(qū)別。所以,把課程論從教學(xué)論中分化出來(lái)形成一門(mén)獨(dú)立的教育學(xué)科,是實(shí)踐的需要,是科學(xué)發(fā)展的必然。”陳俠指出,“課程論有它單獨(dú)的研究對(duì)象和任務(wù),如果放在教學(xué)論里講,會(huì)受到一定的限制,會(huì)束縛這門(mén)科學(xué)的發(fā)展。”“二者有各自的研究領(lǐng)域,沒(méi)有必要把課程論包括在教學(xué)論之中,使它成為教學(xué)論的組成部分。”王鑒指出,我們必須排除兩種錯(cuò)誤的觀(guān)點(diǎn):一種是認(rèn)為教學(xué)論包容課程論或課程論包容教學(xué)論的觀(guān)點(diǎn);另一種是把二者絕對(duì)地分割開(kāi)來(lái)。劃分‘勢(shì)力范圍’的研究。鑒于二者關(guān)系密切,課程論與教學(xué)論的研究應(yīng)相互促進(jìn)、共同發(fā)展,把二者視為教育學(xué)學(xué)科體系下的并行學(xué)科?!苯駱?lè)和師雪琴指出,“面向世紀(jì)的課程論必須朝著獨(dú)立化的方向發(fā)展,切實(shí)確保它獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位,真正從教學(xué)論中分離出來(lái),成為與教學(xué)論并行的獨(dú)立學(xué)科。”此外,施良方、田慧生、李如密、劉要悟等也提出了類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)。
(四)整合論
主張“整合論”的學(xué)者認(rèn)為,教學(xué)論與課程論密不可分,不能孤立地存在,必須綜合起來(lái)進(jìn)行整體性的研究。張華指出,“課程與教學(xué)是內(nèi)在聯(lián)系和有機(jī)統(tǒng)一的,所以課程與教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)一起來(lái),形成‘課程與教學(xué)論’學(xué)科?!辈⒅鲝堃浴敖夥诺呐d趣”為核心進(jìn)行教學(xué)論和課程論的整合。此外,叢立新、張楚廷、令狐艷麗、王敏勤、楊仲杰等人也持相似的觀(guān)點(diǎn)。
主張“整合論”的學(xué)者一般是從教學(xué)與課程是兩個(gè)密不可分、相五交叉的有機(jī)整體的角度,以及教學(xué)論與課程論的分裂局面造成了課程研究與教學(xué)研究的分離、課程實(shí)踐與教學(xué)實(shí)踐的分離、課程與教學(xué)的分離的角度出發(fā),認(rèn)為教學(xué)論必須與課程論進(jìn)行整合。持這種觀(guān)點(diǎn)最典型的代表是張華,他認(rèn)為正是現(xiàn)代社會(huì)存在的二元論認(rèn)識(shí)和思維模式,導(dǎo)致了課程與教學(xué)的分離,致使二者的關(guān)系被看成是線(xiàn)性的。課程被視為是教學(xué)的內(nèi)容,它規(guī)定著“教什么”,教學(xué)被視為教學(xué)的手段,它規(guī)定著“如何教”。這樣,教學(xué)過(guò)程就是教師忠實(shí)地向?qū)W生傳遞課程的過(guò)程,而不應(yīng)該對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整。于是,課程與教學(xué)就被割裂開(kāi)來(lái),二者機(jī)械地、單向地、線(xiàn)性地發(fā)生關(guān)系。張華對(duì)這種機(jī)械的二元論進(jìn)行了批判,并指出,這種二元論的實(shí)質(zhì)就是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái),其結(jié)果是原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)被人為地分割成內(nèi)容與方法兩個(gè)獨(dú)立的部分。因此,內(nèi)容與方法本來(lái)就是統(tǒng)一的,即課程與教學(xué)本來(lái)就是一個(gè)有機(jī)整體,是不能分割的。所以,應(yīng)該建立一門(mén)統(tǒng)合課程與教學(xué)的學(xué)科,張華將這種課程與教學(xué)的整合稱(chēng)為“課程教學(xué)”。
張華看到了課程與教學(xué)二者之間的聯(lián)系,但是,張華所謂的“課程”和“教學(xué)”概念基本上是借鑒美國(guó)課程論傳統(tǒng)中的“課程”和“教學(xué)”的概念,其“課程教學(xué)”一詞也是借鑒美國(guó)學(xué)者韋迪的“Curriculum' n' instruction”而來(lái)的。這里明顯的錯(cuò)誤在于將課程論范式下的“教學(xué)”概念生搬硬套進(jìn)教學(xué)論范式下的“教學(xué)”的概念,并取而代之,實(shí)質(zhì)上是簡(jiǎn)化了問(wèn)題的復(fù)雜性,沒(méi)有認(rèn)清教學(xué)論與課程論是兩種非常不同的教育范式。
另外,有些學(xué)者從課程與教學(xué)兩個(gè)概念有共同的原始概念或基本概念的角度出發(fā),認(rèn)為教學(xué)論應(yīng)該與課程論進(jìn)行整合。這種觀(guān)點(diǎn)的主要代表是張楚廷,他認(rèn)為,課程與教學(xué)兩個(gè)概念的共同原始概念或基本概念都是學(xué)習(xí)或習(xí)得,所以課程論與教學(xué)論所包含的內(nèi)容因其根相同而具有同構(gòu)、同態(tài)或可互譯的性質(zhì)。在德國(guó),“教學(xué)”的含義比較廣泛,不僅包括教師的教和學(xué)生的學(xué),還跟“完人”的培養(yǎng)緊密聯(lián)系在一起的。在美國(guó),“課程”一詞的含義比較廣泛,并不是僅僅指某一學(xué)科的意思,從其詞源來(lái)看,“課程”具有名詞和動(dòng)詞兩種詞性,就名詞而言主要是指學(xué)程,而就動(dòng)詞而言其著眼點(diǎn)就放在個(gè)體對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)上。所以,從德國(guó)和美國(guó)的文化和語(yǔ)境來(lái)看教學(xué)和課程的含義,其之間的差異是非常明顯的,因此所謂的課程與教學(xué)概念有共同的原始概念或基本概念的說(shuō)法并不能成立,從這個(gè)角度出發(fā)論述教學(xué)論與課程論應(yīng)該整合的結(jié)論就不能成立。
三、反思及評(píng)價(jià)
總之,教學(xué)論是屬于德國(guó)及受德國(guó)影響的國(guó)家的一種教育范式,它深深植根于德國(guó)的主觀(guān)唯心主義和新人文主義傳統(tǒng)中。而課程論則是屬于美國(guó)等英語(yǔ)國(guó)家的一種教育范式,它根植于美國(guó)的實(shí)用主義傳統(tǒng)中。對(duì)教學(xué)論和課程論關(guān)系的上述四種觀(guān)點(diǎn)的根本錯(cuò)誤就在于沒(méi)有認(rèn)清教學(xué)論與課程論是分屬于兩種不同的文化傳統(tǒng)和話(huà)語(yǔ)體系的教育范式,沒(méi)有理解各自教育范式中的核心詞匯在其文化統(tǒng)和語(yǔ)境中的含義,想當(dāng)然地以我國(guó)文化語(yǔ)境中詞語(yǔ)的含義進(jìn)行理解,或者將某一范式中的某一概念的含義套用在另一范式的相關(guān)詞匯上。比如,“教學(xué)”一詞的含義,在美國(guó)課程論范式下與德國(guó)教學(xué)論范式下的差異就非常明顯。另一個(gè)應(yīng)格外注意的問(wèn)題是,在美國(guó)課程論范式下,課程與教學(xué)的含義與德國(guó)教學(xué)論范式下課程與教學(xué)的含義是不同的,與我國(guó)有關(guān)課程與教學(xué)的含義也是不同的,所以,不應(yīng)將美國(guó)課程論范式下有關(guān)課程與教學(xué)關(guān)系的論述生搬硬套進(jìn)德國(guó)教學(xué)論范式之中,也不應(yīng)不加分析地套入我國(guó)關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的論述中,而是應(yīng)該首先將該理論放入其所處的文化和語(yǔ)境中,深入分析之后,再將其轉(zhuǎn)譯成我國(guó)的文化和語(yǔ)境中適切的概念。當(dāng)沒(méi)有合適的概念時(shí),當(dāng)然可以遵循科學(xué)、客觀(guān)的原則創(chuàng)造某些新詞匯,但是必須要詳細(xì)加以說(shuō)明。所以,走出目前存在的教學(xué)論與課程論關(guān)系之爭(zhēng)的根本出路就在于對(duì)分別源于德國(guó)和美國(guó)的教學(xué)論和課程論的本真含義進(jìn)行深刻的認(rèn)識(shí),然后根據(jù)我國(guó)的文化和語(yǔ)境以及實(shí)踐需求進(jìn)行引介,并在實(shí)踐中進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和深化,以促進(jìn)我國(guó)教育的發(fā)展和繁榮。
三、00467課程與教學(xué)論 。什么是課程?什么是教學(xué)論?
“課程與教學(xué)論”是“教育學(xué)”領(lǐng)域的一個(gè)概念,屬于是“教育學(xué)”的二級(jí)學(xué)科。
教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類(lèi)特有的人才培養(yǎng)活動(dòng)。通過(guò)這種活動(dòng),教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生積極自覺(jué)地學(xué)習(xí)和加速掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)。
課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和,它包括學(xué)校老師所教授的各門(mén)學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)。狹義的課程是指某一門(mén)學(xué)科。
四、教學(xué)論的主要研究方法?
教學(xué)論的主要研究方法有如下:
1、調(diào)查研究法
研究者通過(guò)親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀,對(duì)取得的第一手資料進(jìn)行分析和研究,從中發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問(wèn)題的研究方法。
2、觀(guān)察研究法
人們有目的、有計(jì)劃地通過(guò)感官和輔助一起對(duì)處于自然狀態(tài)的客觀(guān)事物進(jìn)行系統(tǒng)考察,從而獲取經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的一種科學(xué)研究方法。具有目的性、客觀(guān)性和能動(dòng)性的特點(diǎn)。特點(diǎn)是有助于研究課題的選擇和形成,檢驗(yàn)原有理論觀(guān)點(diǎn)的正確性。
3、實(shí)驗(yàn)研究法
通過(guò)人為地控制某些因素,揭示某些變量之間因果關(guān)系的方法。特點(diǎn)在于檢驗(yàn)現(xiàn)有教育理論的科學(xué)性、先進(jìn)性、并改進(jìn)教育教學(xué)的過(guò)程與方法,為發(fā)現(xiàn)和揭示新的教育特點(diǎn)和規(guī)律提供必要的基礎(chǔ),對(duì)引進(jìn)的教育理論進(jìn)行檢驗(yàn)、變通、改造與發(fā)展,為新的科學(xué)理論假說(shuō)應(yīng)用于實(shí)踐尋求操作程序。
4、人種學(xué)研究法
又叫實(shí)地研究或定性研究。它是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過(guò)程以及教育現(xiàn)象提供完整、科學(xué)的描述。它強(qiáng)調(diào)被研究者的經(jīng)歷,強(qiáng)調(diào)實(shí)地研究以及情境性,強(qiáng)調(diào)以整體的全局的觀(guān)點(diǎn)看問(wèn)題。
教學(xué)論簡(jiǎn)介:
教學(xué)論又稱(chēng)教學(xué)法、教學(xué)理論,是研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)論是教育學(xué)的一個(gè)重要分支,它是由教學(xué)在整個(gè)教育活動(dòng)中的地位與作用、教學(xué)目的、任務(wù)、教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)與規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)等內(nèi)容組成的。
以上內(nèi)容參考 百度百科-教學(xué)論
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