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課程與教學(xué)的基本原理是誰(shuí)的著作（課程與教學(xué)的基本原理是誰(shuí)的書(shū)）

發(fā)布時(shí)間：2023-04-30 09:44:17 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1648

大家好！今天讓小編來(lái)大家介紹下關(guān)于課程與教學(xué)的基本原理是誰(shuí)的著作的問(wèn)題，以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理，讓我們一起來(lái)看看吧。

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本文目錄:

1、八年研究的泰勒原理
2、御現(xiàn)代課程
3、課程與教育論
4、《課程與教學(xué)的基本原理》讀后感

課程與教學(xué)的基本原理是誰(shuí)的著作（課程與教學(xué)的基本原理是誰(shuí)的書(shū)）

一、八年研究的泰勒原理

“八年研究”不僅對(duì)美國(guó)大學(xué)入學(xué)要求和中學(xué)課程產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，而且還孕育了泰勒的課程原理?！?949年，泰勒正式出版了《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)，總結(jié)了他在“八年研究”中的成果。該書(shū)1981年曾按美國(guó)的《卡潘》（Kappan）雜志評(píng)為自1906年以來(lái)對(duì)學(xué)校課程領(lǐng)域影響最大的兩本著作之一，現(xiàn)已經(jīng)成為“現(xiàn)代課程理論的經(jīng)典著作，是試圖理解這個(gè)領(lǐng)域的后繼著作的人必讀書(shū)?！?span style="display:none">xkB創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計(jì)、營(yíng)銷策劃公司

在該書(shū)中，泰勒把課程編制的主要步驟列為四個(gè)問(wèn)題：1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?4）我們?cè)鯓硬拍艽_當(dāng)這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?概括地說(shuō)，課程應(yīng)分為教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、課程內(nèi)容的組織以及教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)基本的要家。這就是現(xiàn)代美國(guó)課程領(lǐng)域中產(chǎn)生廣泛影響的“泰勒原理”。

“‘泰勒原理’被公認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)原理最完美，最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段，《課程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)?！比鸬鋵W(xué)者胡森（H．Husen）也曾評(píng)價(jià)說(shuō)：“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對(duì)整個(gè)世界的課程專家產(chǎn)生了影響。……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題，就不可能全面地探討課程問(wèn)題?！笔聦?shí)上，泰勒原理研究的范式現(xiàn)在仍然在課程領(lǐng)域中占支配的地位。由此可見(jiàn)，“八年研究”對(duì)課程理論的發(fā)展同樣也作出了巨大的貢獻(xiàn)。

二、御現(xiàn)代課程

『壹』現(xiàn)代課程理論之父是是誰(shuí)

現(xiàn)代課程理論之父是拉爾夫·泰勒，他曾對(duì)第一批進(jìn)步主義學(xué)校畢業(yè)專生進(jìn)入大學(xué)后，屬負(fù)責(zé)對(duì)他們的跟蹤研究，以掌握這些學(xué)生在古典科目的學(xué)習(xí)、大學(xué)生活以及個(gè)性發(fā)展諸方面的進(jìn)展情況。

對(duì)1475個(gè)進(jìn)步主義學(xué)校的畢業(yè)生與相同數(shù)目的傳統(tǒng)學(xué)校的畢業(yè)生在年齡、性別、種族、學(xué)業(yè)成就和社會(huì)背景等方面一一進(jìn)行比較。主要著作有《課程與教學(xué)的基本原理》等。

(1)御現(xiàn)代課程擴(kuò)展閱讀：

泰勒認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是評(píng)定實(shí)際結(jié)果達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的程度，并假定預(yù)期目標(biāo)是有意義的，因此被稱為“目標(biāo)評(píng)價(jià)模式” (或泰勒模式) 。此中的目標(biāo)是要求用人的行為來(lái)表述和測(cè)量的，將評(píng)價(jià)者的注意力集中到學(xué)習(xí)結(jié)果上而不是教學(xué)輸入上，從而避免了評(píng)價(jià)者的主觀影響。

為了更好地實(shí)施目標(biāo)評(píng)價(jià)模式，布盧姆等人對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行了更為深入的研究，并于1954年之后陸續(xù)發(fā)表了《教育目標(biāo)分類學(xué)》和認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)的相關(guān)研究成果。

與測(cè)量時(shí)代相比較，這一時(shí)期的評(píng)價(jià)不僅包括測(cè)量結(jié)果，而且還要對(duì)測(cè)量結(jié)果進(jìn)行解釋，評(píng)價(jià)者的主要任務(wù)是對(duì)測(cè)量結(jié)果是否達(dá)到了某些預(yù)定的教育目標(biāo)以及達(dá)到的程度進(jìn)行描述。

『貳』現(xiàn)代課程與古代課程的特征

中國(guó)古代盡管有太學(xué)這樣的高等教育機(jī)構(gòu)，但與歐洲中世紀(jì)大學(xué)不可同日而版語(yǔ)。前者主要培養(yǎng)國(guó)權(quán)家官員，后者則是未來(lái)職業(yè)人員的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。兩者的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法也差異頗大，所培養(yǎng)的知識(shí)分子人格也各有特點(diǎn)。

盡管中外高等教育活動(dòng)早在西周時(shí)期和古希臘時(shí)期就已出現(xiàn)，但因年代久遠(yuǎn)，學(xué)界一般把建于公元前124年的太學(xué)視為中國(guó)高等教育的發(fā)端，而把中世紀(jì)大學(xué)看成是西方高等教育的起源。這兩種極具特色的辦學(xué)制度，對(duì)中外高等教育的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。毋庸置疑，中世紀(jì)大學(xué)被視為西方大學(xué)史的濫觴，但關(guān)于太學(xué)是否中國(guó)大學(xué)發(fā)展史上的開(kāi)端，學(xué)界卻一直存在爭(zhēng)議。通過(guò)辨析太學(xué)與中世紀(jì)大學(xué)的形成過(guò)程、辦學(xué)特色以及在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的功能，不但可以深化“中國(guó)古代是否有大學(xué)”這一問(wèn)題的探索和爭(zhēng)鳴，而且有助于認(rèn)識(shí)中國(guó)大學(xué)的歷史起源與發(fā)展邏輯，為當(dāng)下在國(guó)際化背景下如何建設(shè)中西融合、具有自身特點(diǎn)的現(xiàn)代大學(xué)提供有益的啟示與借鑒。

『叁』我國(guó)中小學(xué)現(xiàn)代課程包含哪些要素

構(gòu)建了有中國(guó)特色、反映時(shí)代精神、體現(xiàn)素質(zhì)教育理念的基礎(chǔ)教育課程體系，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)得到中小學(xué)教師的廣泛認(rèn)同。同時(shí)，在課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行過(guò)程中，也發(fā)現(xiàn)一些標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容、要求有待調(diào)整和完善。

『肆』被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”的著作是什么

1949年,美國(guó)著名教育學(xué)家、課程理論專家、評(píng)價(jià)理論專家拉爾夫·泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》,被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”,

『伍』什么是后現(xiàn)代課程理論麻煩告訴我

當(dāng)我們翻開(kāi)派納的巨著《理解課程》時(shí)，新穎的課程理解的理論撲面而來(lái)，不僅令人耳目一新，而且感到心靈的震撼。自從派納的概念重建提出以后，種種后現(xiàn)代課程理論紛至沓來(lái)，我們擷取其中幾點(diǎn)，思考它們對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示。盡管這樣的選擇無(wú)異于管窺蠡測(cè)，但也總可見(jiàn)其一斑。派納（William F.Pinar

）的巨著《理解課程》被譽(yù)為當(dāng)代課程理論的“圣經(jīng)”，成為課程論發(fā)展史上只可超越不可跨越的經(jīng)典之作。20世紀(jì)70年代自派納的“概念重構(gòu)”提出以后，“課程開(kāi)發(fā)范式”被“課程理解范式”所取代，將課程視為“文本”或“對(duì)話”。提出運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代理論、女性主義等哲學(xué)社會(huì)思潮為基礎(chǔ)，從政治的、種族的、性別的、現(xiàn)象學(xué)的、后現(xiàn)代的、自我傳記的、美學(xué)的、宗教神學(xué)的、環(huán)境生態(tài)的、全球國(guó)際化的等等不同方面理解課程，形成豐富多彩的課程對(duì)話。將課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、歷史、文化、種族等背景上來(lái)理解，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)來(lái)理解課程的意義。

多爾討論控制是怎樣自現(xiàn)代一開(kāi)始就發(fā)揮作用的隱喻是魔鬼——出沒(méi)于課程的魔鬼。“控制實(shí)際上從它一開(kāi)始用于教育就體現(xiàn)在課程概念之中”，“控制不僅是課程中的魔鬼——運(yùn)用現(xiàn)代主義流行的機(jī)械的隱喻——而且實(shí)際上是課程鐘表運(yùn)轉(zhuǎn)的魔鬼，是該讓這一魔鬼休息的時(shí)候了，讓它平靜地退隱到‘沒(méi)有歸途的地方’，是解放課程、讓課程過(guò)上自己的生活的時(shí)候了”。為了驅(qū)逐這一魔鬼，多爾提出了課程中解釋學(xué)的影響，用共同體（munity）的概念提供了多角度強(qiáng)調(diào)的方法（

multi-focused

），這些新的復(fù)雜的理論為在后現(xiàn)代時(shí)代開(kāi)發(fā)課程奠定了積極的基礎(chǔ)。

從后結(jié)構(gòu)主義看后現(xiàn)代課程理論，

包括車?yán)锘魻柲匪梗–•H•Cherryholmes

）的解構(gòu)性后現(xiàn)代課程論，多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程論，奧利佛（D•W•Oliver）的批判性后現(xiàn)代課程論，都認(rèn)為后現(xiàn)代課程迥然不同于現(xiàn)代課程，它應(yīng)當(dāng)更為開(kāi)放、復(fù)雜、豐富和多元；學(xué)生有更多的互動(dòng)與對(duì)話；教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)情境兼具支持性與批評(píng)性。課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)擺脫學(xué)科取向的支配，從目標(biāo)模式轉(zhuǎn)向過(guò)程模式。當(dāng)然后現(xiàn)代課程論的許多觀念與概念仍然有待建構(gòu)。

斯拉特瑞（

Partrick Slattery）把否定“元敘事”（rejectingmeta-narratives

）看成是后現(xiàn)代課程的一項(xiàng)基本原則。否定二元論（rejectingbifurcation

），這應(yīng)體現(xiàn)在溝通各課程理論之間的聯(lián)系上，成功地建立起各學(xué)說(shuō)之間的聯(lián)系。主張后現(xiàn)代課程的“概念重建”須采用各種觀點(diǎn)。

弗萊雷（Paulo Freire

）基于解放教育思想，他的課程建構(gòu)論重視全體成員參與、注重學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、提倡培養(yǎng)批判意識(shí)、強(qiáng)調(diào)原生主題來(lái)進(jìn)行課程的建構(gòu)。弗萊雷的解放教育課程建構(gòu)論為我們向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)向提供了一個(gè)很好的平臺(tái)。

現(xiàn)象——詮釋學(xué)課程是“現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)”在課程領(lǐng)域的延伸。派納提出了“概念重建主義”（

reconceptuali ***

），認(rèn)為“課程是一種特別復(fù)雜的對(duì)話，課程不再是一個(gè)產(chǎn)品，而更是一個(gè)過(guò)程。它已成為一個(gè)動(dòng)詞、一種行動(dòng)、一種社會(huì)實(shí)踐、一種個(gè)人意義、以及一個(gè)公眾希望”。尋求課程理論化，并把理論化的工作看作是創(chuàng)造性的智力工作。研究的目的是“發(fā)展和批判概念圖式，以期不久能形成談?wù)撜n程的新方法，它們將比現(xiàn)有的方法更富有成效。”范梅南（M•Van Manen）更關(guān)注現(xiàn)象學(xué)的“反思”、“體驗(yàn)”和“生活世界”，開(kāi)創(chuàng)了“現(xiàn)象學(xué)課程研究”（

phenomenological curriculumstudy），明確指出，這種研究是以“生活體驗(yàn)”為研究對(duì)象的，其目的在于追問(wèn)生活世界中教育事件的本質(zhì)和意義，他認(rèn)為反思所獲得的知識(shí)與其它知識(shí)相比更有價(jià)值。史密斯（D•G•Smith）則把詮釋學(xué)關(guān)于對(duì)話、理解的理論放在全球化這一時(shí)代背景中來(lái)思考教育和課程問(wèn)題，建立起詮釋學(xué)教育學(xué)（

hermenuticalpedagogy），他認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該使人們從課程知識(shí)中確認(rèn)自己的價(jià)值，應(yīng)該恢復(fù)個(gè)人真理，即對(duì)個(gè)人的價(jià)值的肯定，倡導(dǎo)共享的真理，即促進(jìn)個(gè)體之間的相互交流與理解，尋求回家的真理，即關(guān)注事物本身，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在價(jià)值。并要求教師為學(xué)生之間、師生之間的平等對(duì)話創(chuàng)造條件。這種理論在課程觀、教學(xué)觀、師生觀等方面給基礎(chǔ)教育新課程將帶來(lái)多種啟示。

布洛克（Alan Block）的后現(xiàn)代課程觀認(rèn)識(shí)課程的功能可能在于帶領(lǐng)學(xué)生離開(kāi)機(jī)械的、單調(diào)的、預(yù)先設(shè)定的、清晰可見(jiàn)的路線，而進(jìn)入“迷途”，轉(zhuǎn)向自己身份的創(chuàng)造。要重視學(xué)生如何學(xué)習(xí)、如何提問(wèn)、如何尋求自己的解答，學(xué)會(huì)質(zhì)詢符號(hào)、學(xué)會(huì)提問(wèn)。教學(xué)的重要功能在于提供改變的策略。認(rèn)為課程是一種位錯(cuò)經(jīng)歷，迷失感成為促進(jìn)探究和創(chuàng)造力的動(dòng)力。

『陸』課程現(xiàn)代化的三大代表

蘇聯(lián)的贊可夫、美國(guó)的布魯納、西德的瓦·根舍因一同被國(guó)際上譽(yù)為“課程現(xiàn)代化”的三大典型代表

『柒』儒生六藝的“御”

其實(shí)復(fù)，樓主比我明白的多，制相信樓主也看過(guò)“六藝”的詳細(xì)解說(shuō)。其中的“御”，通常指駕駛馬車。但樓主，你想想，一個(gè)不會(huì)騎馬的人，他能夠很好的駕駛馬車行進(jìn)嗎？就好比現(xiàn)在騎自行車一般，你不會(huì)騎乘，何談騎自行車帶人呢？

我的意思很簡(jiǎn)單，就是，在古代，騎馬是一種很必要，很基本的學(xué)習(xí)課程，甚至“六藝”中沒(méi)有明確提及，而是追求一種更高的層次“御”，即能夠駕駛馬車，你想想一個(gè)連馬都不會(huì)騎的人，有人會(huì)坐他駕駛的馬車嗎？會(huì)駕駛馬車，必須能了解馬的習(xí)性，而了解馬的習(xí)性，騎馬是最好，最直接的手段。因此，我認(rèn)為古代儒生中所倡導(dǎo)的“御”中，騎馬是最基本的課程，然后才學(xué)習(xí)駕駛！

如滿意，請(qǐng)采納，哈哈??！

三、課程與教育論

1．1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版《課程》。一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。

2．拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler），美國(guó)著名教育學(xué)家、課程理論專家、評(píng)價(jià)理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的集大成者。由于對(duì)教育評(píng)價(jià)理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，泰勒被美譽(yù)為“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”、“現(xiàn)代課程理論之父” 。1949年，又出版了《教育與教學(xué)的基本原理》，由此確立其“課程基本原理”。泰勒的“評(píng)價(jià)原理”和“課程基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”。

3. “泰勒原理”的基本內(nèi)容是圍繞四個(gè)基本問(wèn)題的討論展開(kāi)的：

第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？

第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？

第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

圍繞上述四個(gè)中心，泰勒提出了課程編制的四個(gè)步驟或階段：可進(jìn)一步歸納為“確定教育目標(biāo)”、“選擇教育經(jīng)驗(yàn)”、“組織教育經(jīng)驗(yàn)”、“評(píng)價(jià)教育計(jì)劃”，這就是“泰勒原理”的基本內(nèi)容。

4.“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)：追求“技術(shù)興趣”

5. 實(shí)踐性課程：四要素間持續(xù)的相互作用;

施瓦布在《實(shí)踐3：轉(zhuǎn)化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實(shí)踐性課程”。在施瓦布看來(lái)，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。

6. 實(shí)踐性課程的開(kāi)發(fā)方法：審議;

課程審議是指課程開(kāi)發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討淪權(quán)衡，以獲得一致性的押解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)囊恢碌恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。

7. 學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā);

實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)，它必然植根于具體實(shí)踐情境。在這里，課程開(kāi)發(fā)的主題就不只是課程專家或?qū)W科專家了，“課程集體”或“審議集體”成為課程開(kāi)發(fā)的主體。在“課程集體”中教師和學(xué)生是核心。這不僅因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生直接參與課程開(kāi)發(fā)，而且因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生本身是課程的構(gòu)成要素。教師和學(xué)生的需要、興趣和問(wèn)題是課程審議的核心問(wèn)題，這些問(wèn)題是因人而異、因情境而異。因此，施瓦布理想中的課程開(kāi)發(fā)基地自然是每一所特殊的學(xué)校。

8. 當(dāng)今美國(guó)著名課程理論家派納在新近出版的著作《理解課程》中指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：由“課程開(kāi)發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。派納是概念概念重構(gòu)代表人物。

9.課程的三種涵義：課程作為科學(xué)；課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)；

10. 目標(biāo)模式：以目標(biāo)為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的模式。目標(biāo)模式是20世紀(jì)初開(kāi)始的課程開(kāi)發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。因此，它被看做課程開(kāi)發(fā)經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，其主代表是“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫·泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”。

11. “過(guò)程原則”的本質(zhì)含義在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。以斯騰豪斯領(lǐng)導(dǎo)制定的“人文學(xué)科課程計(jì)劃”為例，該課程計(jì)劃提出，教師應(yīng)遵循下列五項(xiàng)“過(guò)程原則”：（1）教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題；（2）在處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；（3）對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；（4）討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)；（5）教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。斯騰豪斯明確提出，教師的身份是“和學(xué)生一起學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者”，只有這樣，才能通過(guò)發(fā)現(xiàn)法和探究法而不是通過(guò)傳授法進(jìn)行教學(xué)。在對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)定中，教師則不像在目標(biāo)模式中那樣，是一個(gè)對(duì)照預(yù)定目標(biāo)打分的評(píng)分者，而是對(duì)活動(dòng)加以批評(píng)以促進(jìn)發(fā)展的批評(píng)者。

12. 教育（或課程）目標(biāo)的分類

1．縱向分類

教育目的——培養(yǎng)目標(biāo)——課程目標(biāo)

2．橫向分類

 知識(shí)、技能、態(tài)度；主學(xué)習(xí)、副學(xué)習(xí)、附學(xué)習(xí)；認(rèn)知、技能、情意；內(nèi)容目標(biāo)、方法目標(biāo)；知識(shí)-技能、過(guò)程-方法、情感-態(tài)度-價(jià)值觀

13．課程目標(biāo)的表達(dá)

 1，一般化的目標(biāo)表達(dá)方式，如“培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義精神”，“培養(yǎng)創(chuàng)造能力”等； 

2，將目標(biāo)描述為教師的行為，如“講解一元二次方程”，“介紹杜威的理論”； 

3，將課程目標(biāo)表述為學(xué)科內(nèi)容或課題，如“消化系統(tǒng)”、“牛頓第一定律”；

14. 課程與教育目標(biāo)的基本來(lái)源(課程開(kāi)發(fā)的基本維度)：論述了學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科的關(guān)系

學(xué)習(xí)者的需要；當(dāng)代社會(huì)生活的需要；學(xué)科的發(fā)展；

15.課程選擇的基本取向

學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系

恰當(dāng)處理學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯體系的要求，又要尊重兒童心理發(fā)展的內(nèi)在要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。

16.學(xué)科課程：是以文化知識(shí)（科學(xué)、道德、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將所選出的知識(shí)組織為科學(xué)。

17.若從課程思想的角度看，西方的科目本位課程大致包括以下幾種思想形態(tài)：“要素課程說(shuō)”；“泛智課程說(shuō)”；赫爾巴特主義課程論；功利主義課程論。

18.經(jīng)驗(yàn)課程（活動(dòng)課程）：亦稱為“活動(dòng)課程”或“生活課程”或“兒童中心課程”，是以兒童的主體性內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)具有豐富個(gè)性的主體。

19. 課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式基本有這樣相互對(duì)立的幾種（順序）：橫向組織、縱向組織、邏輯順序與心理順序；直線式與螺旋式。

20.組織形式：?jiǎn)我徽n程；相關(guān)課程；歷史課程。

21.綜合課程：是指這樣一種課程組織取向：有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題。

22.必修課程是指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開(kāi)發(fā)的課程；

選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與發(fā)展方向，容許個(gè)人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開(kāi)發(fā)的課程。

23.直線式課程是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來(lái)，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。

螺旋式課程是在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)特定的學(xué)科內(nèi)容，同時(shí)利用學(xué)生日益增長(zhǎng)的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。

24. 課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。

25. 美國(guó)著名課程專家古德萊德認(rèn)為課程分五個(gè)層次：

一是理想的課程，即由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程；

二是正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，我們平時(shí)在課程表中看到的課程即屬此類；

三是領(lǐng)悟的課程，即任課教師所領(lǐng)悟的課程，這種領(lǐng)悟的課程可能與正式課程之間會(huì)產(chǎn)生一定的距離，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”；

四是運(yùn)作的課程，即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，在實(shí)施中，教師常常會(huì)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整（這就是所謂的互動(dòng)吧）；

五是經(jīng)驗(yàn)的課程，是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的東西，也即課程經(jīng)驗(yàn)。

26.課程計(jì)劃是指制定課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案。

27.課程實(shí)施的三個(gè)基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向（調(diào)適取向）、課程創(chuàng)生取向。

28.課程變革的特征是影響課程實(shí)施的基本因素，其因素包括課程變革的需要和適切性；課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；課程變革的復(fù)雜性；課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。

四、《課程與教學(xué)的基本原理》讀后感

認(rèn)真讀完一本著作后，相信你心中會(huì)有不少感想，此時(shí)需要認(rèn)真思考讀后感如何寫了哦。怎樣寫讀后感才能避免寫成“流水賬”呢？下面是我為大家收集的《課程與教學(xué)的基本原理》讀后感，僅供參考，大家一起來(lái)看看吧。

《課程與教學(xué)的基本原理》讀后感篇1

近期有幸拜讀了《課程與教學(xué)的基本原理》，在導(dǎo)言中，泰勒即指出，本書(shū)旨在闡明一種“視導(dǎo)、分析、以及詮釋一個(gè)教育機(jī)構(gòu)所提供的課程及教學(xué)方案”的基本原理。上述問(wèn)題，會(huì)因教育階段及學(xué)校性質(zhì)的不同而有差異，因此本書(shū)并不嘗試回答這些問(wèn)題，而是對(duì)可回答這些問(wèn)題的一些程序加以說(shuō)明，進(jìn)而探討課程與教學(xué)的問(wèn)題。

學(xué)校應(yīng)該追求哪些教育目標(biāo)，決定了社會(huì)的發(fā)展層次，因此教育目標(biāo)是作為一個(gè)教育者要思考的第一個(gè)問(wèn)題。只有確定了教育目標(biāo)，我們才能實(shí)施教學(xué)，教書(shū)育人，服務(wù)社會(huì)。讀了這本書(shū)以后，我對(duì)教育目標(biāo)有了更深入的了解。

教育目標(biāo)是根據(jù)以選擇教材、列舉內(nèi)容、發(fā)展教學(xué)流程以及準(zhǔn)備測(cè)驗(yàn)與考試的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校在計(jì)劃任何課程方案時(shí)，對(duì)于每一種來(lái)源皆應(yīng)予以適當(dāng)?shù)目紤]。

（一）以研究學(xué)習(xí)者作為教育目標(biāo)的來(lái)源

教育目標(biāo)代表教育機(jī)構(gòu)想在學(xué)習(xí)者身上引起的種種行為變化，包括思考與情感。而學(xué)生的“需要”和“興趣”正是教育目標(biāo)的主要來(lái)源之一。教師可運(yùn)用“觀察法”、“晤談法”、“問(wèn)卷調(diào)查法”、“測(cè)驗(yàn)法”及“成長(zhǎng)檔案袋（？）”等方法來(lái)研究學(xué)習(xí)者的需要與興趣。

（二）以研究當(dāng)代社會(huì)生活作為目標(biāo)的來(lái)源

從研究“當(dāng)代社會(huì)生活”尋找教育目標(biāo)更具意義。分析當(dāng)代社會(huì)生活的方法有很多種，其中之一便是將生活分成：

（1）健康生活

（2）家庭生活

（3）休閑生活

（4）職業(yè)生活

（5）宗教生活

（6）消費(fèi)（經(jīng)濟(jì)）生活

（7）公民生活，以此作為確認(rèn)教育目標(biāo)的憑據(jù)。

（三）學(xué)科專家對(duì)教育目標(biāo)的建議

這是一般學(xué)校和大學(xué)最常用的目標(biāo)來(lái)源，學(xué)校和大學(xué)的教科書(shū)通常由學(xué)科專家撰寫，而其內(nèi)容大致反映學(xué)科專家的觀點(diǎn)。很多人批評(píng)學(xué)科專家所訂定的教育目標(biāo)太專門，不適合于大多數(shù)的學(xué)生。如何幫助那些不想成為學(xué)科專家的年輕學(xué)生，“進(jìn)步主義教育學(xué)會(huì)”的中等學(xué)校課程委員會(huì)，則是列出學(xué)科領(lǐng)域的主要概念，并指出可作為一般教育目標(biāo)的途徑。

目標(biāo)的獲得正如改變?nèi)祟惖男袨槟Ｊ揭话悖切枰獣r(shí)間的，無(wú)法一蹴而就。因此，我們所選擇的目標(biāo)的數(shù)量，應(yīng)該是以我們擁有的時(shí)間內(nèi)，能夠?qū)嶋H達(dá)成的為限度，并且要能確保我們所選的，的確是重要的目標(biāo)。為了選擇一些少數(shù)具有高度重要性及一致性的目標(biāo)，我們必須對(duì)于已經(jīng)搜集到的不同類型目標(biāo)做一番選擇的功夫，將不重要及相互矛盾的目標(biāo)去除。“哲學(xué)”及“學(xué)習(xí)心理學(xué)”正是兩道重要的過(guò)濾網(wǎng)。

（四）運(yùn)用哲學(xué)選擇目標(biāo)

學(xué)校所選擇的教育哲學(xué)與社會(huì)哲學(xué)是選擇教育目標(biāo)的第一道過(guò)濾網(wǎng)。我們可以依據(jù)學(xué)校辦學(xué)的宗旨或其所蘊(yùn)含的價(jià)值，從一系列的目標(biāo)中，找出與價(jià)值系統(tǒng)具有高度符合性的目標(biāo)。泰勒認(rèn)為一套有效標(biāo)準(zhǔn)可用于檢查每個(gè)建議的目標(biāo)，而且可以注意到目標(biāo)與哲學(xué)立場(chǎng)的關(guān)系是否一致，如果與學(xué)校哲學(xué)立場(chǎng)一致，就可以列為暫定的目標(biāo)。

（五）運(yùn)用學(xué)習(xí)心理學(xué)選擇目標(biāo)

學(xué)習(xí)心理學(xué)是選擇教育目標(biāo)的第二道過(guò)濾網(wǎng)。學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識(shí)可使我們判別，對(duì)某一特定的年齡階段，哪些目標(biāo)是可以達(dá)成的，哪些可能要花很長(zhǎng)的時(shí)間才能達(dá)成，或者幾乎沒(méi)有達(dá)成的可能。每一種學(xué)習(xí)心理學(xué)不僅包括各種具體的、確切的新發(fā)現(xiàn)，同時(shí)還包含了一種統(tǒng)一而完整的學(xué)習(xí)理論。

（六）以有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與引導(dǎo)教學(xué)的形式敘寫目標(biāo)

敘寫目標(biāo)的方式，是以“指出欲使其在學(xué)生身上表現(xiàn)出來(lái)的那種行為，以及該行為所將運(yùn)作的生活內(nèi)容或領(lǐng)域”的形式予以表達(dá)。即，任何一個(gè)目標(biāo)的敘寫，都應(yīng)包括目標(biāo)的“行為”及“內(nèi)容”兩方面。例如，“能清楚而有條理地寫出社會(huì)學(xué)科計(jì)劃的報(bào)告”，此一目標(biāo)，指出有待發(fā)展的行為——即寫出清楚而有條理的報(bào)告，并且也指出了報(bào)告所擬處理的生活領(lǐng)域——社會(huì)學(xué)科。泰勒也主張運(yùn)用雙向分析表以便更簡(jiǎn)明地表達(dá)目標(biāo)的分析和敘寫。在雙向分析表中，同時(shí)指出行為及內(nèi)容層面，可提供令人滿意的目標(biāo)構(gòu)造及明晰的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，從而指出究竟教育任務(wù)為何。若能僅可能明確地界定預(yù)期的教育結(jié)果，那么課程設(shè)計(jì)者便等于擁有了一套最有用的效標(biāo)，可供其選擇內(nèi)容、建議學(xué)習(xí)活動(dòng)以及決定采用的教學(xué)方法。

通過(guò)對(duì)教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)，我對(duì)教育事業(yè)有了全新的認(rèn)識(shí)。教育目標(biāo)的制定應(yīng)該因人而異，因地域差異而已，實(shí)事求是，不能過(guò)于僵化。

這也恰恰和我們的教育方式“學(xué)為第一，教助學(xué)成”不謀而合。所以，我們?cè)诮窈蟮慕虒W(xué)中，更應(yīng)該有靈活多樣的教育方式，讓不同的'學(xué)生都有與之相適應(yīng)的收獲。

《課程與教學(xué)的基本原理》讀后感篇2

這本書(shū)是被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的教育家泰勒所著。在書(shū)上他給出了很多這樣的說(shuō)明：“為了能透徹了解從學(xué)生興趣與需要的資料中，獲得教育目標(biāo)的各種解釋以及所涉及的種種困難，我建議你記下你所熟悉的一些學(xué)生團(tuán)體的有關(guān)資料，并盡可能全面地闡釋一組有關(guān)他們興趣與需要的資料。然后把這些資料隱含的教育目標(biāo)寫下來(lái)?！边@就像是一個(gè)教育專家，坐在你的對(duì)面，和你侃侃而談，告訴你如何在實(shí)際上操作你的課程，告訴你他的原理能有多大的生命力。泰勒在書(shū)中提出的四個(gè)基本問(wèn)題，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？如何選擇經(jīng)驗(yàn)？如何組織經(jīng)驗(yàn)？如何評(píng)價(jià)？并沒(méi)有直接給出這些問(wèn)題的答案，而是向閱讀本書(shū)的讀者提供了一個(gè)分析框架。

1、教師的教學(xué)活動(dòng)并不等于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

學(xué)習(xí)最主要的目的是學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。教師不可能把所有的知識(shí)都傳授給學(xué)生，學(xué)生要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法技能，才能不斷充實(shí)自己、不斷提升自己。很多時(shí)候，一個(gè)教師教出來(lái)的學(xué)生差別很大，有的學(xué)習(xí)很好、能力很強(qiáng)，有的對(duì)學(xué)習(xí)一竅不通、能力很弱。這是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)活動(dòng)并不等于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，一味的教給學(xué)生不如讓學(xué)生自己去學(xué)、去探究。教師應(yīng)該多開(kāi)展讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的教學(xué)活動(dòng)，不僅可以活躍氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣，還可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶，讓學(xué)生更加透徹的理解知識(shí)。

2、思維不是復(fù)制，而是聯(lián)系，是把一些概念聯(lián)系起來(lái)。

我們的教學(xué)訓(xùn)練，幾乎總是用不斷的重復(fù)來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的記憶和技巧，用這樣的思路教育學(xué)生，結(jié)果他們腦子里就會(huì)裝滿“知識(shí)”，但缺乏思考能力，久而久之甚至?xí)ニ伎嫉牧?xí)慣。平時(shí)教學(xué)中學(xué)生遇到不會(huì)的題總是希望老師告訴自己“怎么辦”，然后他記住，然后他就去做，至于為什么、該這么辦，他往往不予追究。毛澤東早就說(shuō)過(guò)，要把精力集中到分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力上來(lái)。我們教育工作者要把注意力轉(zhuǎn)移到思維能力培養(yǎng)上來(lái)，教育才算走上了正軌。

3、學(xué)習(xí)心理學(xué)很重要。

教育者千萬(wàn)不要以為孩子什么都能學(xué)會(huì)，不要以為教育萬(wàn)能。無(wú)知者無(wú)畏。缺乏心理學(xué)知識(shí)的教師，不管學(xué)生具體情況，幻想只要自己“嚴(yán)格要求”，就什么都能“要求”出來(lái)，結(jié)果當(dāng)然是碰一大堆釘子，搞得滿心沮喪，或者滿腔憤怒。所以我們應(yīng)該找個(gè)時(shí)間靜下心來(lái)，把自己對(duì)學(xué)生的希望一條條具體寫出來(lái)，然后冷靜地審視它們，看哪些是合理的，哪些只是主觀幻想，屬于“不可能達(dá)到的教育目的”。一定要搞清哪些變化可以通過(guò)學(xué)習(xí)產(chǎn)生，哪些則不能。高中的教師和學(xué)生家長(zhǎng)還經(jīng)常強(qiáng)調(diào)如何使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而事實(shí)是高中生早已形成了自己一套學(xué)習(xí)習(xí)慣，高中老師能對(duì)他們不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣做某些微調(diào)，就已經(jīng)不錯(cuò)了。教師必須清醒而明智。清醒才能少做無(wú)用功，明智才能把鋼使在刀刃上。

該書(shū)值得我們每個(gè)教育工作者不斷地學(xué)習(xí)和思索，有時(shí)間我一定再細(xì)細(xì)回味，將學(xué)到教育教學(xué)的理論知識(shí)和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到工作教學(xué)中。不做簡(jiǎn)單重復(fù)的教書(shū)匠，為能成為一位教育者而努力奮斗。

以上就是關(guān)于課程與教學(xué)的基本原理是誰(shuí)的著作相關(guān)問(wèn)題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問(wèn)題，您也可以聯(lián)系我們的客服進(jìn)行咨詢，客服也會(huì)為您講解更多精彩的知識(shí)和內(nèi)容。