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兒童中心課程理論的代表人物（兒童中心課程理論的代表人物除了杜威）

發(fā)布時(shí)間：2023-04-28 23:23:57 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1441

大家好！今天讓小編來(lái)大家介紹下關(guān)于兒童中心課程理論的代表人物的問(wèn)題，以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理，讓我們一起來(lái)看看吧。

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本文目錄:

1、布拉梅爾德是什么課程理論的代表人物
2、杜威是課程理論流派的代表人物
3、不同課程流派的主張觀點(diǎn)有哪些?
4、在教育學(xué)中，學(xué)科課程理論的代表是誰(shuí) A杜威 B羅杰斯 C巴班斯基 D赫爾巴特請(qǐng)給出依據(jù)，謝謝

兒童中心課程理論的代表人物（兒童中心課程理論的代表人物除了杜威）

一、布拉梅爾德是什么課程理論的代表人物

布拉梅爾德是：社會(huì)改造主義課程論的代表人物。

社會(huì)改造主義課程論，以布拉梅爾德、弗萊雷為代表。他認(rèn)為應(yīng)該把課程重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)的問(wèn)題、社會(huì)的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象，以及社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)計(jì)劃等方面。

經(jīng)驗(yàn)主義課程理論以杜威為代表。他認(rèn)為以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程是不可取的，應(yīng)代之以?xún)和顒?dòng)為中心的課程。杜威認(rèn)為，課程必須與兒童的社會(huì)生活相聯(lián)系，應(yīng)以?xún)和癁槌霭l(fā)點(diǎn)、為中心、為目的。此外，課程的組織應(yīng)心理學(xué)化，應(yīng)考慮到兒童心理發(fā)展的次序，充分關(guān)注兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。

二、杜威是課程理論流派的代表人物

杜威是課程理論流派的代表人物：

1、經(jīng)驗(yàn)主義課程論又稱(chēng)為活動(dòng)中心主義課程理論，代表人物是杜威。

2、經(jīng)驗(yàn)主義課程論：杜威，課程應(yīng)以?xún)和幕顒?dòng)為中心，課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。

三、不同課程流派的主張觀點(diǎn)有哪些?

轉(zhuǎn)一篇論文供參考

現(xiàn)代課程理論的主要流派

（一）學(xué)科中心課程論學(xué)科中心課程是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來(lái)的各門(mén)學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱(chēng)，是指分別從各門(mén)科學(xué)中選擇適合學(xué)生發(fā)展階段的內(nèi)容，組成不同的學(xué)科，并按各自所具有的邏輯和系統(tǒng)獨(dú)立地、并列地安排它的順序、學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和期限。從學(xué)校產(chǎn)生，學(xué)科中心課程論就發(fā)展起來(lái)了。隨著社會(huì)政治制度的變遷和生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐與研究，逐步形成比較系統(tǒng)的理論．在我國(guó)古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六藝”(禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù))、“四文”(詩(shī)、書(shū)、禮，樂(lè))說(shuō)，是我國(guó)最初形成的學(xué)科研究理論依據(jù)。在西方，柏拉圖(Platon，公元前 427～前 347 年)、亞里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等認(rèn)為一個(gè)真正的自由普通教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)由少數(shù)經(jīng)過(guò)仔細(xì)選擇的學(xué)科組成，這個(gè)學(xué)說(shuō)自古希臘時(shí)期至歐洲文藝復(fù)興時(shí)期以前，支配了歐洲的學(xué)校課程，長(zhǎng)達(dá)一千五百年以上。文藝復(fù)興時(shí)期以后，資本主義興起，生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)有了很大發(fā)展，沖破了宗教的束縛，教育也獲得很大的發(fā)展。英國(guó)教育家培根(F．Bacon，1561～1626年)首先提出：“知識(shí)就是力量”，學(xué)校主要應(yīng)當(dāng)講授自然科學(xué)知識(shí)。捷克教育家夸美紐斯(J．A．Comenius，1592～1670 年)倡導(dǎo)“泛智主義”(Pansophism)，在他的專(zhuān)著《大教學(xué)論》(1632 年)里提出“把一切事物教給一切人”，設(shè)置百科全書(shū)式的課程。他主張現(xiàn)實(shí)世界的一切知識(shí)都是有用的，是培養(yǎng)“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都應(yīng)該包括在課程之內(nèi)。19世紀(jì)德國(guó)教育家赫爾巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理學(xué)為課程提供理論基礎(chǔ)的人，他信奉“主知主義” (Intellectualism)，把發(fā)展人的“多方面的興趣”看作一個(gè)根本的教育任務(wù)。他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)六種興趣 (經(jīng)驗(yàn)，思辨，審美，同情，社會(huì)，宗教)，并分別設(shè)置相應(yīng)的課程。例如，為培養(yǎng)思辨的興趣(進(jìn)一步思考事物“為什么”的興趣)，應(yīng)設(shè)數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、文法等學(xué)科，鍛煉學(xué)生的思維能力。英國(guó)實(shí)證主義哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家斯賓塞(H．Spencer，1820～1903 年)在學(xué)科中心課程論發(fā)展中起著重要作用。他從功利主義 (Utilitarianism)觀點(diǎn)出發(fā)，提倡實(shí)用科學(xué)知識(shí)，反對(duì)脫離生產(chǎn)和生活實(shí)際的紳士教育課程或古典文科中學(xué)課程，主張適應(yīng)資產(chǎn)階級(jí)新需要的實(shí)科課程。這反映了工業(yè)革命或第一次技術(shù)革命時(shí)期科學(xué)和生產(chǎn)、科學(xué)和教育開(kāi)始結(jié)合起來(lái)的趨勢(shì)。斯賓塞認(rèn)為，教育的作用是使人們?yōu)檫^(guò)“完滿(mǎn)生活”作準(zhǔn)備。他在《什么知識(shí)最有價(jià)值》(1859 年)一文中說(shuō)：“什么知識(shí)最有價(jià)值？一致的答案就是科學(xué)。這是考慮到所有各方面得來(lái)的結(jié)論．“科學(xué)作為學(xué)校的課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生說(shuō)來(lái)，也具有最大的價(jià)值?！彼官e塞還對(duì)所謂的“完滿(mǎn)生活”的活動(dòng)進(jìn)行了分析，劃分出五個(gè)方面，并以此為依據(jù)對(duì)學(xué)科進(jìn)行分類(lèi)安排。例如數(shù)學(xué)、力學(xué)等學(xué)科，就是為了準(zhǔn)備間接自我生存的活動(dòng)，包括謀生、賺錢(qián)、設(shè)計(jì)、生產(chǎn)等而設(shè)立的。值得一提的是，斯賓塞的這種功利主義的教育思想對(duì)于佩里有極大的影響，促進(jìn)了19世紀(jì)末20世紀(jì)初的數(shù)學(xué)課程近代化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生和發(fā)展。學(xué)科中心課程論具有五大優(yōu)點(diǎn)，分別是：1.根據(jù)學(xué)科組織起來(lái)的教材，能夠教人系統(tǒng)地掌握文化遺產(chǎn)；2.有條理地學(xué)習(xí)合乎邏輯組織起來(lái)的教材，能充分發(fā)展人的智力；3.把一定的知識(shí)，技術(shù)的基本要素有組織地傳授和教導(dǎo)，符合教育任務(wù)的要求；4.受到悠久傳統(tǒng)的支持，大多數(shù)教師對(duì)此習(xí)慣；5.課程的構(gòu)成比較簡(jiǎn)單，易于評(píng)價(jià)．學(xué)科中心課程論也有它的不足之處，主要表現(xiàn)：1.由于教材注重學(xué)科的邏輯系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)時(shí)往往偏重記憶而忽視理解；2.偏重學(xué)科知識(shí)結(jié)果的傳授，而忽視獲得知識(shí)的方法和過(guò)程的教學(xué)。這樣，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，也不利于培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力；3.因?qū)W科較多，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，難以將學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行綜合與統(tǒng)一；4.教學(xué)方法劃一，難以實(shí)施區(qū)別化教育。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，對(duì)課程理論的研究更加深入，學(xué)科中心課程論也就不斷受到抨擊，主要認(rèn)為它易于導(dǎo)致理論與實(shí)際脫節(jié)，不能很好的適應(yīng)社會(huì)的實(shí)際需要。盡管如此，學(xué)科中心課程論在歐美各國(guó)仍占有重要地位；在我國(guó), 從古代到現(xiàn)代學(xué)校始終采用學(xué)科中心課程。《美國(guó)大百科全書(shū)》“課程”詞條稱(chēng): “學(xué)科課程是始終沒(méi)有被其他課程所取代的課程”。這是符合事實(shí)的?？梢?jiàn)，學(xué)科中心課程的影響是深遠(yuǎn)的, 其優(yōu)越性的地位和積極作用也是不容忽視的。

（二）兒童中心課程論兒童中心課程(Child－centered Curriculum)是以?xún)和闹黧w性活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程，即以選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，用兒童的興趣、需要、問(wèn)題等組成的課程，其學(xué)習(xí)形式是通過(guò)兒童的活動(dòng)，解決問(wèn)題。兒童中心課程又稱(chēng)活動(dòng)中心課程(Activity－centered Curriculum)或經(jīng)驗(yàn)課程 (ExperienceCurriculum)。兒童中心課程論的思想首先應(yīng)追溯到18世紀(jì)法國(guó)啟蒙思想家盧梭 (J．J．Rousseau，1712～1778 年)。他提倡“自然主義” (Naturalism)，倡導(dǎo) “自然教育論”，主張采用擺脫封建統(tǒng)治影響的“適應(yīng)自然”的教育方法，培養(yǎng)“自然人”。盧梭的課程論的核心，在于創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)兒童內(nèi)在的“自然性”，教育不能無(wú)視兒童的本性和現(xiàn)實(shí)生活，必須遵循兒童的“自我活動(dòng)”，采取適應(yīng)兒童“年齡發(fā)展階段”的教育方法。盧梭非常重視“直接經(jīng)驗(yàn)”，甚至提出：“世界以外無(wú)書(shū)籍，事實(shí)以外無(wú)教材”。在盧梭所寫(xiě)的《愛(ài)彌兒》中，已經(jīng)提出了活動(dòng)中心課程論的基本思想。給兒童中心課程以系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)的是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家杜威(J．Dewey，1859～1952年)，他認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)科課程以學(xué)科為中心, 不能照顧兒童的需要和興趣，學(xué)科分得過(guò)細(xì)，又同實(shí)際生活距離較遠(yuǎn)，他主張教育內(nèi)容應(yīng)該密切聯(lián)系兒童的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以?xún)和幕顒?dòng)為中心，來(lái)設(shè)計(jì)課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。杜威曾說(shuō)過(guò)：“學(xué)校課程中相關(guān)的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。”他反對(duì)把教材視為“固定的和現(xiàn)成的”、“兒童經(jīng)驗(yàn)之外的東西”。特別強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”，如活動(dòng)作業(yè)、手工、烹調(diào)、縫紉、表演、實(shí)驗(yàn)等，他認(rèn)為通過(guò)這樣的活動(dòng)獲得的經(jīng)驗(yàn)，可以與社會(huì)生活相適應(yīng)，克服知識(shí)的孤立性，為兒童提供對(duì)世界的完整認(rèn)識(shí)。因此，可以將這里的“活動(dòng)”大體與“社會(huì)生活”看作同義語(yǔ), 也就是杜威所說(shuō)的“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”。杜威主張教育即生活，而不是生活的準(zhǔn)備，所以要以?xún)和癁橹行膩?lái)進(jìn)行課程設(shè)置，使課程滿(mǎn)足兒童當(dāng)前的需要和興趣?？梢哉f(shuō)，活動(dòng)中心課程的根本出發(fā)點(diǎn)是兒童的興趣和動(dòng)機(jī)，以動(dòng)機(jī)作為教學(xué)和課程設(shè)置的中心。在他看來(lái)，兒童有4種本能的動(dòng)機(jī)，即社會(huì)動(dòng)機(jī)(同其他兒童在一起活動(dòng)的欲望)、建設(shè)動(dòng)機(jī)(對(duì)原料加工和建造各種事物的欲望)、探索動(dòng)機(jī)(好奇的傾向和實(shí)驗(yàn)的愿望)和表演動(dòng)機(jī)(愛(ài)好創(chuàng)作和欣賞各種藝術(shù)的傾向)。活動(dòng)中心課程的設(shè)置和教材的選擇，都要圍繞著兒童的這些動(dòng)機(jī)來(lái)進(jìn)行。杜威的學(xué)生克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965 年)創(chuàng)立的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”(1918 年)把杜威的兒童中心課程論體現(xiàn)得最為完善。所謂“設(shè)計(jì)教學(xué)”就是要學(xué)校在學(xué)生的有計(jì)劃的活動(dòng)中進(jìn)行教育。這種活動(dòng)必須由兒童決定目的，兒童制訂活動(dòng)計(jì)劃，兒童自己實(shí)施活動(dòng)，兒童自己評(píng)價(jià)活動(dòng)效果。兒童在設(shè)計(jì)活動(dòng)中可以獲得知識(shí)，培養(yǎng)興趣、能力和各種品質(zhì)。1919年成立了“進(jìn)步教育協(xié)會(huì)”，使兒童中心課程在美國(guó)中小學(xué)廣泛流行，形成一個(gè)全國(guó)性的持續(xù)近五十年之久的教育改革運(yùn)動(dòng)。在舊中國(guó)，陶行知先生倡導(dǎo)的“生活教育”、“教學(xué)做合一”以及其他一些實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)，都是以“活動(dòng)中心課程”和“設(shè)計(jì)教學(xué)”的原則為依據(jù)的。新中國(guó)成立后批判了這種課程論，但60年代“文革”期間，又曾出現(xiàn)“典型產(chǎn)品組織教學(xué)”，“以戰(zhàn)斗任務(wù)帶動(dòng)教學(xué)”等做法，實(shí)質(zhì)上也是貫徹“活動(dòng)中心課程論”。由此可見(jiàn)，兒童中心課程論有以下優(yōu)點(diǎn)：1.從兒童感興趣的問(wèn)題出發(fā)，學(xué)習(xí)活動(dòng)是積極的，活潑的；2.注意將學(xué)習(xí)與生活環(huán)境密切聯(lián)系，將生活、經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)課題和其他豐富的內(nèi)容吸收到學(xué)校課程中來(lái)，有利于豐富學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容；3.注意從活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，使學(xué)生身心得到發(fā)展。但如果完全按照兒童中心課程論的觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行課程設(shè)置，也會(huì)出現(xiàn)以下弊端：1.課程內(nèi)容局限于兒童的日常生活經(jīng)驗(yàn)，輕視前人創(chuàng)造的文化科學(xué)，不利于掌握必要的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能；2.偏重課程的心理結(jié)構(gòu)，忽視知識(shí)的體系和科學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)，不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)。表面上看它旨在發(fā)揮學(xué)生的主體性，但實(shí)質(zhì)上卻限制了學(xué)生主體的發(fā)展；3.以?xún)和癁橹行?，容易輕視教育的社會(huì)任務(wù)。兒童中心課程論雖然沒(méi)有普遍實(shí)行，但它在課程理論上的價(jià)值是不能抹煞的，在小學(xué)低年級(jí)，在一定時(shí)期和一定范圍內(nèi)，適當(dāng)采用活動(dòng)課程，來(lái)調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，是很有益的，它也給中小學(xué)和高等學(xué)校編制課程提供了重要的啟示。實(shí)際上，在現(xiàn)代的課程設(shè)置中，已經(jīng)不存在單純的學(xué)科中心課程論和單純的活動(dòng)中心課程論，從現(xiàn)行的教學(xué)計(jì)劃來(lái)看，既有學(xué)科中心課程，又有活動(dòng)中心課程(如生產(chǎn)勞動(dòng)、見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、軍事訓(xùn)練以及某些工藝性課程)，這兩種課程理論已經(jīng)逐漸相互吸收，取長(zhǎng)補(bǔ)短，融合成為當(dāng)前主要的課程設(shè)置指導(dǎo)思想。尤其是在我國(guó)的課程設(shè)置中，在吸收活動(dòng)中心課程論的合理內(nèi)涵的同時(shí)，更加注重學(xué)科課程和活動(dòng)課程的結(jié)合，1992年國(guó)家教委頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試行)》，就已經(jīng)規(guī)定了我國(guó)義務(wù)教育階段的課程由學(xué)科類(lèi)和活動(dòng)類(lèi)兩部分組成。

（三）結(jié)構(gòu)主義課程論結(jié)構(gòu)主義課程理論強(qiáng)調(diào)以知識(shí)結(jié)構(gòu)為中心，其代表人物是美國(guó)的心理學(xué)、教育學(xué)家布魯納( JeromeBruner, 1915- )，他的課程理論主要是關(guān)于教學(xué)大綱和教材結(jié)構(gòu)的，他主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以各門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)為中心。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，指的是一門(mén)學(xué)科的基本概念、基本原理及其聯(lián)系以及這門(mén)學(xué)科的基本方法。掌握了基本結(jié)構(gòu)，便于學(xué)生領(lǐng)會(huì)事實(shí)并能對(duì)它進(jìn)行分類(lèi)和評(píng)價(jià)，有利于知識(shí)的鞏固和促進(jìn)知識(shí)、技能的遷移。結(jié)構(gòu)主義課程論比較重視掌握概念，列出結(jié)構(gòu)的程序，主張把學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在使學(xué)生獲得知識(shí)的方法上，強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)現(xiàn)的方法使學(xué)生掌握知識(shí)及結(jié)構(gòu)。這種課程理論主張?jiān)诰幹平滩臅r(shí)應(yīng)把學(xué)生智慧發(fā)展程序和學(xué)科結(jié)構(gòu)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，通過(guò)學(xué)科結(jié)構(gòu)促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義課程論把結(jié)構(gòu)主義原理和心理學(xué)理論引進(jìn)課程結(jié)構(gòu)中來(lái)，符合系統(tǒng)科學(xué)的理論，有一定的科學(xué)價(jià)值，同時(shí)在一定程度上反映了當(dāng)代新技術(shù)革命對(duì)人才培養(yǎng)的客觀要求。但是，由于這種課程理論的指導(dǎo)思想是“精英教育”因而過(guò)高的估計(jì)了學(xué)生的接受能力，并且過(guò)分的強(qiáng)調(diào)理論，忽視了學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和基本技能的訓(xùn)練。盡管理論上的期望值很高，但經(jīng)過(guò)普通學(xué)校的實(shí)踐檢驗(yàn)，未能取得預(yù)期的效果。這種理論適用于具有較高能力的學(xué)生，或許對(duì)高等學(xué)校的教學(xué)更適宜、更有意義。鑒于此，結(jié)構(gòu)主義課程論缺乏普遍適用性的特點(diǎn)，尤其對(duì)中小學(xué)生更不適用，不能取得預(yù)期效果也在意料之中。但這種理論對(duì)于高等學(xué)校的教學(xué)有很大的借鑒意義，值得進(jìn)一步研究。

（四）社會(huì)中心課程論社會(huì)中心論課程強(qiáng)調(diào)以社會(huì)生活和社會(huì)問(wèn)題為中心，是為了克服兒童中心課程論的片面性提出的，它主張涉及課程的依據(jù)是通過(guò)社會(huì)問(wèn)題的分析而確定的，不主張以學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)作為編制課程的出發(fā)點(diǎn)，但贊成打破傳統(tǒng)學(xué)科課程的界限，而打破的方法不以學(xué)生活動(dòng)來(lái)組織課程，而是以社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為課程設(shè)計(jì)的核心，所以社會(huì)中心課程又稱(chēng)核心課程。

相對(duì)于學(xué)科中心課程論和活動(dòng)中心課程論而言，社會(huì)中心課程論產(chǎn)生的較晚，它產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國(guó)，分為兩個(gè)流派，社會(huì)適應(yīng)派和社會(huì)改造派，他們從不同的角度分別論述了各自的觀點(diǎn)。社會(huì)適應(yīng)派有關(guān)于社會(huì)中心課程論的觀點(diǎn)和主張，社會(huì)的變化是個(gè)人發(fā)展的決定性因素，學(xué)校是社會(huì)的代理機(jī)構(gòu)，社會(huì)在不斷發(fā)生變革，所以，課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇和教材的編排都應(yīng)該為學(xué)生服務(wù)，目的是為了讓學(xué)生了解不斷變化的世界并適應(yīng)不斷變化的世界，很好的在這個(gè)世界立足。與社會(huì)適應(yīng)派不同，社會(huì)改造派認(rèn)為，社會(huì)在不斷變化，應(yīng)該把社會(huì)生活和社會(huì)問(wèn)題作為課程設(shè)置的核心，它的宗旨不是為了適應(yīng)變化的社會(huì)，而是要把學(xué)生培養(yǎng)成為改造社會(huì)的工具，提高學(xué)生的主動(dòng)性，自覺(jué)性，積極投人社會(huì)改革之中，扮演改革者的角色。因此，它要求根據(jù)改造社會(huì)的需要來(lái)設(shè)置課程，把課程及其內(nèi)容的選擇和安排與社會(huì)的改造聯(lián)系起來(lái)，圍繞社會(huì)改造的“中心問(wèn)題”組織學(xué)校課程。這一理論中提出的課程組織結(jié)構(gòu)是十分獨(dú)特的，有以下特點(diǎn):1.課程的結(jié)構(gòu)是車(chē)輪狀的，輪子的軸心代表某些關(guān)鍵性的問(wèn)題輪輻是由討論、知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)、職業(yè)訓(xùn)練等組成的各類(lèi)課程，它們是解釋和解決輪軸中關(guān)鍵問(wèn)題的重要前提和支持；2.輪胎將涉及輪軸問(wèn)題的所有相關(guān)課程統(tǒng)一了起來(lái)，使這個(gè)車(chē)輪得到了有機(jī)聯(lián)系。按照這種獨(dú)特結(jié)構(gòu)設(shè)置的課程主要有兩種形式: 一種是以生活問(wèn)題為中心課程，這種課程的主要內(nèi)容側(cè)重于生活問(wèn)題，每次活動(dòng)不必安排在一個(gè)連續(xù)的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行，一個(gè)班的指導(dǎo)工作不是由一個(gè)教師來(lái)?yè)?dān)任，而且這種課程強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，而不是知識(shí)本身的邏輯系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人研究，而不重視教師的系統(tǒng)講授。所以，以改造社會(huì)為中心，目的不是學(xué)習(xí)各種知識(shí)，而是對(duì)社會(huì)各方面問(wèn)題的綜合學(xué)習(xí)，以改造社會(huì)、改造傳統(tǒng)；另一種是核心課程，它介于學(xué)科中心課程和活動(dòng)中心課程之間，打破了學(xué)科的界限，從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，把兩三門(mén)學(xué)科結(jié)合起來(lái)。一般由一個(gè)教師或幾個(gè)教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，通過(guò)一系列活動(dòng)對(duì)一個(gè)班進(jìn)行教學(xué)。每次教學(xué)活動(dòng)是在一個(gè)連續(xù)的單位時(shí)間( 如2、3節(jié)課) 內(nèi)進(jìn)行的。雖然，社會(huì)適應(yīng)派和社會(huì)改造派的觀點(diǎn)不盡相同，各自有所側(cè)重，但它們都強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和社會(huì)問(wèn)題解決能力，這正是社會(huì)中心課程論的真正價(jià)值和創(chuàng)新點(diǎn)。每種理論被提出來(lái)，就有它的合理性和優(yōu)點(diǎn)，社會(huì)中心課程論也不例外，它的主要優(yōu)點(diǎn)表現(xiàn)在：1.重視各門(mén)學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)而不是孤立的按照分科去學(xué)習(xí)，這樣就有利于學(xué)生掌握解決實(shí)際間題的方法；2.重視教育與社會(huì)、課程與社會(huì)的聯(lián)系，按照社會(huì)的實(shí)際需要來(lái)設(shè)置課程，有利于為社會(huì)需要服務(wù)；3.按照這種理論培養(yǎng)的學(xué)生，具有很強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力。但是，社會(huì)中心課程論也有它的不足之處，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：首先，它過(guò)分夸大教育的作用，認(rèn)為許多社會(huì)問(wèn)題是由于社會(huì)造成的，與其他因素?zé)o關(guān)，但事實(shí)上，只靠教育是不可能解決所有問(wèn)題的；其次，它忽視了各門(mén)學(xué)科之間的系統(tǒng)性，割裂了各科之間的聯(lián)系，不利于學(xué)生掌握各門(mén)學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)；再次，它過(guò)分強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要，忽視了影響課程設(shè)置的其他因素，因此，社會(huì)中心課程論也不是解決課程設(shè)置問(wèn)題的既全面又有效的普遍適用的理論，有待進(jìn)一步改革和完善。

四、在教育學(xué)中，學(xué)科課程理論的代表是誰(shuí) A杜威 B羅杰斯 C巴班斯基 D赫爾巴特請(qǐng)給出依據(jù)，謝謝

D赫爾巴特

學(xué)科課程歷史悠久，最早的包括我國(guó)古代的“六藝”、古希臘的“七藝”和“武士七藝”。代表人物最要有夸美紐斯、赫爾巴特和斯賓塞。學(xué)科課程論強(qiáng)調(diào)每一科的邏輯組織，重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，便于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握與運(yùn)用但是較少考慮學(xué)科之間的相互聯(lián)系，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要。而杜威正是“兒童中心課程”（即“活動(dòng)課程”）的代表。

以上就是關(guān)于兒童中心課程理論的代表人物相關(guān)問(wèn)題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問(wèn)題，您也可以聯(lián)系我們的客服進(jìn)行咨詢(xún)，客服也會(huì)為您講解更多精彩的知識(shí)和內(nèi)容。