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根據(jù)課程設計形式將課程分為（根據(jù)課程設計形式將課程分為哪三類）

發(fā)布時間：2023-04-28 15:41:14 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1096

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本文目錄:

1、根據(jù)課程任務可將課程分為哪幾種
2、課程的分類
3、從課程內(nèi)容的組織形式來看課程包括
4、從課程設計開發(fā)管理的主體來分課程可以分為什麼課程

根據(jù)課程設計形式將課程分為（根據(jù)課程設計形式將課程分為哪三類）

一、根據(jù)課程任務可將課程分為哪幾種

課程任務角度可把課程分為國家課程、地方課程與校本課程。

從課程開發(fā)的主體來看，可以將課程分為國家課程、地方課程與校本課程。國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。

課本課程是由學校全體教師、部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程。地方課程介于國家課程與校本課程之間，指由國家授權(quán)，地方根據(jù)自身發(fā)展需要開發(fā)的課程。

就國家課程來說，體現(xiàn)的形式是不一樣的。在澳大利亞、美國等實施教育地方分權(quán)的國家，國家課程是由各州政府負責編制、實施和評價的。

通常，學校教師在國家課程的編制和評價方面沒有或者幾乎沒有什么發(fā)言權(quán)或自主權(quán)，但他們必須成為國家課程的實施者。在實施國家課程的過程中，學生往往需要參加國家統(tǒng)一考試。

校本課程是相對國家課程而言的，它是一個比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念，并不局限于本校教師編制的課程，可能還包括其他學校教師編制的課程或校際之間教師合作編制的課程，甚至包括某些地區(qū)學校教師合作編制的課程。

與國家課程相比，在校本課程的開發(fā)過程中，課程編制、課程實施和課程評價呈“三位一體”的態(tài)勢，形成統(tǒng)一的三個階段，并由統(tǒng)一批教師負責承擔。

二、課程的分類

的類型是指課程的組織方式或課程設計的不同種類。由于課程工作者的哲學觀和教育觀等的不同，學校教育的具體情況不盡相同，便形成了不同的課程思想和理論，依此為指導就設計出不同種類的課程。課程的種類名目繁多，支配其間的課程理論也流派紛呈，以下主要介紹在課程史上影響較大幾種課程的類型。（一）學科課程與活動課程根據(jù)課程內(nèi)容所固有的屬性，可以將課程分為學科課程與活動課程。1.學科課程學科課程是分別地從各門科學中選擇部分的內(nèi)容，組成各種不同的學科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時數(shù)及期限，分學科進行安排的課程。學科課程是依據(jù)知識的門類分科設置的；課程內(nèi)容按學科知識的邏輯結(jié)構(gòu)來選擇和安排，重視學科內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系；強調(diào)教師的系統(tǒng)講授。學科課程使相同或相近學科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識連貫起來，形成逐步遞進、內(nèi)容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類文化的傳遞；所授知識、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴密性；便于老師教學和發(fā)揮教師的主導作用。但也存在一定的局限性，如：課程內(nèi)容往往與學生的生活實際相脫離；在教學中容易忽視學生的興趣及學生全面發(fā)展的價值；可能會壓抑學生在教學過程中的主動性和積極性。2.活動課程活動課程亦稱經(jīng)驗課程、兒童中心課程，是與學科課程對立的課程類型。它是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動組成的課程?；顒诱n程突破學科局限、重視直接經(jīng)驗，強調(diào)學生的自主性和主動性、強調(diào)通過學生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗、強調(diào)訓練學生的綜合能力及個性養(yǎng)成。它的優(yōu)點在于：把科學知識與生活實際相聯(lián)系，以有利于培養(yǎng)動手操作能力，培養(yǎng)實用型人才，培養(yǎng)交往和組織能力、創(chuàng)新與合作精神、增強學生的社會適應性。同時，由于重視兒童的動機、興趣，有利于培養(yǎng)學生的主體性和發(fā)展個性。它的不足在于：課程內(nèi)容及安排往往沒有嚴格的計劃，不易使學生獲得系統(tǒng)、全面的科學知識和基本技能。從學生知識經(jīng)驗的來源上看，活動課程一般與學科課程相對應。學科課程強調(diào)學生對間接性知識經(jīng)驗的習得，活動課程強調(diào)的是學生對直接經(jīng)驗的體認。但隨著社會對不同規(guī)格人才的需要和基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標的變化，學科課程與活動課程的界限正在淡化。

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三、從課程內(nèi)容的組織形式來看課程包括

從課程內(nèi)容的組織形式來看課程包括分科課程與綜合課程。

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。課程是對教育的目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”(Course of study)，簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(International Dictionary of Education)都是這樣解釋的。

但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質(zhì)疑。“Currere” 一詞的名詞形式意為“跑道”，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系；而“Currere”的動詞形式是指“奔跑”，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經(jīng)驗的自我建構(gòu)上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。

分科課程與活動課程：

分科課程也稱文化課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設置，分別從相應科學領(lǐng)域中選取知識，根據(jù)教育教學需要分科編排課程，進行教學。

20世紀60年代以來關(guān)于學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發(fā)展主義課程論。

布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論?；居^點：首先，主張課程內(nèi)容以各門學科的基本結(jié)構(gòu)為中心，學科的基本結(jié)構(gòu)是由科學知識的基本概念、基本原理所構(gòu)成的。其次，在課程設計上，主張根據(jù)兒童智力發(fā)展階段的特點安排學科的基本結(jié)構(gòu)。

最后，提倡發(fā)現(xiàn)法學習。布魯納很多思想體現(xiàn)了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現(xiàn)實意義。不足：如片面強調(diào)內(nèi)容的學術(shù)性，致使教學內(nèi)容過于抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養(yǎng)成這門學科的專家；同時在處理知識、技能和智力的關(guān)系上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。

四、從課程設計開發(fā)管理的主體來分課程可以分為什麼課程

這種說法是錯誤的。從課程設計、開發(fā)和管理主體來區(qū)分，課程可以分為國家課程、地方課程和校本課程。其中，國家課程是國家依據(jù)課程標準統(tǒng)一制定的課程，體現(xiàn)了國家對學生發(fā)展的基本要求和共同的質(zhì)量標準。地方課程是由地方根據(jù)國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，在關(guān)注學生共同發(fā)展的同時，結(jié)合本地的優(yōu)勢和傳統(tǒng)，充分利用本地的課程資源，直接反映地方社會、經(jīng)濟、文化發(fā)展的需求，自主開發(fā)并實施和管理的課程。校本課程包括對國家課程和地方課程進行再加工與再創(chuàng)造，也包括學校自行設計的新課程。故該說法錯誤

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