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課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化（課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的原因）

發(fā)布時間：2023-04-21 19:45:06 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 58

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本文目錄:

1、淺談新課程理念下教師教育課程體系架構(gòu)的策略
2、高職機(jī)電專業(yè)群模塊化課程體系的構(gòu)建
3、我們協(xié)會已經(jīng)有15年歷史了，屬于學(xué)術(shù)性協(xié)會，原名實驗設(shè)備維護(hù)與創(chuàng)新
4、新課標(biāo)下的五大作業(yè)是什么

課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化（課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的原因）

一、淺談新課程理念下教師教育課程體系架構(gòu)的策略

淺談新課程理念下教師教育課程體系架構(gòu)的策略

論文關(guān)鍵詞：新課程理念　教師教育課程體系　改革

論文摘要： 隨著當(dāng)前中小學(xué)新課程改革的深入，教師教育課程體系的改革已經(jīng)滯后，在一定程度上影響了師范生從事基礎(chǔ)教育的理念、教育理論素養(yǎng)和教學(xué)技能的形成。因此，教師教育課程體系應(yīng)該對以往課程體系進(jìn)行改革，形成由“理念課程+應(yīng)用理論課程+學(xué)科課程+技能訓(xùn)練+教育實習(xí)”有機(jī)結(jié)合的課程體系。

目前，教師教育通行的是理論課程（含通識類、學(xué)科專業(yè)類和教育類）占據(jù)主導(dǎo)地位、并輔之于實踐課程（教育實習(xí)、見習(xí)）的課程體系。雖然有針對課程結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)過程、教育實習(xí)的種種改革舉措，但并未帶來教師教育模式的實質(zhì)變革。處理好現(xiàn)行的教師培養(yǎng)模式與基礎(chǔ)教育新課程改革需要的矛盾，是當(dāng)前教師教育課程建構(gòu)的基本出發(fā)點。

教師教育課程架構(gòu)，旨在探索一種適應(yīng)新課程理念下教師培養(yǎng)模式的課程體系樣本。其主要內(nèi)容是，理論課程突出新課程理念的傳導(dǎo)，在此基礎(chǔ)上，設(shè)計系列應(yīng)用理論課程，同時更加強(qiáng)調(diào)師范生的實踐體驗和實習(xí)，形成“理念課程+應(yīng)用理論課程+學(xué)科課程+技能訓(xùn)練+教育實習(xí)”的課程體系。

這種體系與一般的教師教育課程體系的區(qū)別有三：一是增強(qiáng)課程的目標(biāo)指向，將理念（原理）類課程、應(yīng)用理論課程和實踐課程明顯區(qū)別開來，并有機(jī)銜接。二是強(qiáng)化實踐類課程，將實踐類課程分為若干類別，科學(xué)地分布在全學(xué)程各學(xué)段，在不同階段對師范生的從教技能（包含教研能力）進(jìn)行交替訓(xùn)練。三是對學(xué)科課程進(jìn)行重新設(shè)計，基本原則是突出前沿知識，增強(qiáng)與基礎(chǔ)教育相關(guān)課程的關(guān)聯(lián)性，體現(xiàn)新課程理念下基礎(chǔ)教育課程的教學(xué)設(shè)計要求。

一、教育理論課程的設(shè)計

基礎(chǔ)教育新課程改革強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生作為整體的人的發(fā)展，將“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三者統(tǒng)一起來，提出了加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，在學(xué)習(xí)方式上倡導(dǎo)“自主、探究與合作的學(xué)習(xí)方式”，同時要求把教學(xué)過程擴(kuò)展到課堂之外，積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，以對學(xué)生構(gòu)成較為廣泛的文化影響

課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化（課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的原因）

三、教師教育課程體系的總體設(shè)計

總體設(shè)計的方法主要是統(tǒng)合和銜接。即如何將上述設(shè)計體系有機(jī)地組合成新的課程結(jié)構(gòu)并與教學(xué)方案設(shè)計、教學(xué)模式改革相結(jié)合，同時又體現(xiàn)出與原有課程體系的比較優(yōu)越性。

（一）課程組合。即將理論（理念、原理和應(yīng)用理論）課、實踐（虛擬）課、學(xué)科（專業(yè)）課、綜合修養(yǎng)課有機(jī)組合，形成新課程系統(tǒng)。理論課主要由心理學(xué)為主的教育理論基礎(chǔ)課、以教育學(xué)為主的理念、原理課和應(yīng)用教育理論課組成。目的在于培養(yǎng)師范生對中小學(xué)生心理的把握和教育與政治、經(jīng)濟(jì)、社會、環(huán)境等要素之間的關(guān)系，使師范生正確認(rèn)識教育對象和教育現(xiàn)象，形成師范生正確的教育理念，掌握基本的教育教學(xué)原則和方法技巧，具有運用原理分析教學(xué)對象和現(xiàn)象的能力。

在此基礎(chǔ)上，師范生可以進(jìn)入虛擬實驗室，進(jìn)行課程設(shè)計、教學(xué)策略等應(yīng)用理論的學(xué)習(xí)和演練，而且可以開始到中小學(xué)等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行觀摩。為了避免理論學(xué)習(xí)的枯燥，提升學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，理論學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實踐要科學(xué)結(jié)合。這一過程應(yīng)本著教和學(xué)的規(guī)律進(jìn)行精心設(shè)計，防止形式化和機(jī)械化。

與此同時，師范生學(xué)科（專業(yè)）課的學(xué)習(xí)也在按照基礎(chǔ)課、專業(yè)課、學(xué)科教育學(xué)的合理時序展開，師范生可以根據(jù)教學(xué)需要啟用學(xué)科研究實驗室，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法研究。師范生培養(yǎng)后期（第六或第七學(xué)期），可以結(jié)合實習(xí)基地情況，開展頂崗實習(xí)（為期10周左右）。當(dāng)然，作為準(zhǔn)教師，在獲取教師資格前，還應(yīng)有廣泛的科學(xué)和人文知識修養(yǎng)，以增強(qiáng)師范生的可持續(xù)發(fā)展能力。這項任務(wù)可結(jié)合上述主線由學(xué)校創(chuàng)設(shè)條件開展教學(xué)活動或有指導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動完成。

（二）教學(xué)方案的調(diào)整。無疑，這種課程架構(gòu)會帶來教學(xué)模式的變革，需要對教學(xué)方案進(jìn)行大的調(diào)整。總的要求應(yīng)是確立好分階段、分課程的教學(xué)目標(biāo)，按照教學(xué)目標(biāo)，理論教學(xué)要注意選取教學(xué)內(nèi)容，實踐課要對應(yīng)基本能力。在學(xué)時分配上，既要尊重相關(guān)專業(yè)教學(xué)大綱的要求，又要適度體現(xiàn)靈活性，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)理論和主動訓(xùn)練實踐應(yīng)用能力。

（三）教師適應(yīng)問題。教師的.轉(zhuǎn)變重心應(yīng)體現(xiàn)于引導(dǎo)能力、調(diào)控能力和對新課堂化模式的駕馭能力上。要求教師要一改傳統(tǒng)教學(xué)方式，將任務(wù)主體由知識傳授轉(zhuǎn)移到“教授”加“教練”上來。教師需要做好率先更新課程理念、研究基礎(chǔ)教育課程改革、做好新教學(xué)方案等準(zhǔn)備。

四、新課程體系的可行性問題

教師教育課程結(jié)構(gòu)的架構(gòu)，目的在于改革教師培養(yǎng)過程中理論和實際脫節(jié)現(xiàn)象，改革學(xué)科專業(yè)課程與研究型大學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課設(shè)置趨同的現(xiàn)象，改進(jìn)教師的教學(xué)行為模式，為教師培養(yǎng)過程注入新的活力。

教師教育課程改革需要逐步推進(jìn)，需要一定的時間周期，需要論證好理論課程與實踐課程的有機(jī)結(jié)合問題，在實施中不存在超現(xiàn)實的障礙。其一，要依照策略進(jìn)行改革方案的設(shè)計，安排好教學(xué)環(huán)節(jié)。其二，需要按照新課程架構(gòu)，開展教材建設(shè)。充分體現(xiàn)基礎(chǔ)教育新課程改革理念，按照原理類（如教育學(xué)、心理學(xué)原理）、應(yīng)用理論類（如教學(xué)論、教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等）、學(xué)科專業(yè)類、實驗技能類進(jìn)行教材建設(shè)。其三，開發(fā)優(yōu)質(zhì)實驗。要按照師范生培養(yǎng)目標(biāo)，篩選其中的部分能力或素質(zhì)的目標(biāo)通過實驗教學(xué)來完成。其中主要包括課程與教學(xué)論實驗、分科教學(xué)實驗、班級管理實驗、多媒體應(yīng)用試驗[3]等情境式、演練式實驗，實驗項目要密切貼近當(dāng)前中小學(xué)教育改革和發(fā)展實際，旨在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，訓(xùn)練師范生教學(xué)的規(guī)范性，提高從教技能。其四，加強(qiáng)校內(nèi)實踐條件和校外教育實習(xí)基地建設(shè)。校內(nèi)實驗室建設(shè)要在原有基礎(chǔ)類和原理類實驗的基礎(chǔ)上，不僅局限于諸如微格教學(xué)之類的實驗，而是加強(qiáng)實訓(xùn)類、平臺類實驗室建設(shè)，或?qū)⑵胀ń淌覕U(kuò)展功能，成為具有可模擬中小學(xué)教學(xué)場景的功能。實驗室需要配備資料柜、網(wǎng)絡(luò)、錄播系統(tǒng)、投影、混合式課桌椅、移動講臺以及相應(yīng)的中小學(xué)教具等裝備。

總之，優(yōu)化教師教育的理論課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化模擬情境教學(xué)和實際演練等舉措，是對現(xiàn)有教師教育模式進(jìn)行改革的一個新嘗試，是從學(xué)者探討走向?qū)嶋H操作的有益探索。這種課程建構(gòu)可以根據(jù)培養(yǎng)過程需要進(jìn)行調(diào)整，并具有鮮明的功能性，可以作為教師教育人才培養(yǎng)模式改進(jìn)的方向之一。

二、高職機(jī)電專業(yè)群模塊化課程體系的構(gòu)建

高職機(jī)電專業(yè)群模塊化課程體系的構(gòu)建

摘要：以就業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)就業(yè)崗位的任職要求和在職業(yè)領(lǐng)域可持續(xù)發(fā)展的要求，可以將機(jī)電類各專業(yè)集群起來，按專業(yè)群來建設(shè)。

專業(yè)群內(nèi)的專業(yè)由于工程對象相同、技術(shù)領(lǐng)域相近或?qū)I(yè)學(xué)科基礎(chǔ)相近，反映在課程內(nèi)容上有相當(dāng)一部分共同的理論、技術(shù)、技能基礎(chǔ)，基于專業(yè)群建設(shè)的課程體系，可以職業(yè)崗位必備能力為核心，采用“平臺+方向”式的模式構(gòu)建專業(yè)群模塊化課程體系。

關(guān)鍵詞：機(jī)電專業(yè)群;模塊化課程;課程體系

一、高職人才培養(yǎng)目標(biāo)定位

高等職業(yè)教育，指以學(xué)習(xí)某一職業(yè)技能，不斷提高從業(yè)技術(shù)水平，培養(yǎng)技能型、工藝型、應(yīng)用型、實用型高級人才為目的的一類教育，它是職業(yè)技術(shù)教育的高級階段，屬于高等教育的范疇。

高等職業(yè)教育培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的具有良好職業(yè)道德和職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線對設(shè)計、規(guī)劃、決策、智能操作等任務(wù)進(jìn)行創(chuàng)造性實施的高端技能型專門人才。

根據(jù)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的要求，高端技能型專門人才必須具備寬廣的知識面、全面的職業(yè)技能、較強(qiáng)的適應(yīng)與發(fā)展能力、一定的創(chuàng)造性能力和積極的職業(yè)態(tài)度。

高職的培養(yǎng)目標(biāo)，其一是對社會人才類型的定位，培養(yǎng)的是具有良好職業(yè)道德和職業(yè)能力的高端技能型人才;其二是對人才社會功能的定位，“實施”二字是其社會功能的核心和特征。

高職畢業(yè)生一般不進(jìn)行工程設(shè)計，也不對工程項目進(jìn)行規(guī)劃和決策，主要是對已有的設(shè)計、規(guī)劃、決策等任務(wù)進(jìn)行實施，把它們轉(zhuǎn)化成為產(chǎn)品，同時對于一些高技術(shù)或高智能的職業(yè)崗位進(jìn)行直接的操作，完成產(chǎn)品制造任務(wù)。[1]

二、機(jī)電技術(shù)專業(yè)群

隨著科技進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及市場經(jīng)濟(jì)體制的建立，機(jī)電行業(yè)對高級應(yīng)用型人才的綜合能力要求越來越高，對復(fù)合型人才的需求也越來越大。

過窄的專業(yè)口徑、過細(xì)的專業(yè)劃分，已經(jīng)不能滿足市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。

在機(jī)電技術(shù)領(lǐng)域，有許多不同名稱的專業(yè)，盡管其培養(yǎng)目標(biāo)不同，但是它們卻具有相同或相近的'公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課。

為提高學(xué)生的就業(yè)競爭力和崗位適應(yīng)能力，按現(xiàn)代職業(yè)崗位要求，可以將工作性質(zhì)相通的若干職業(yè)集合為一個職業(yè)群。

為優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)課程的靈活性，形成彈性化、模塊化的課程體系，江海職業(yè)技術(shù)學(xué)院把機(jī)電類各專業(yè)集群起來，以辦學(xué)實力強(qiáng)、就業(yè)率高的院級特色專業(yè)機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)作為核心專業(yè)，將若干個工程對象相同、技術(shù)領(lǐng)域相近或?qū)I(yè)學(xué)科基礎(chǔ)相近的相關(guān)專業(yè)組成了一個集合，按專業(yè)群來建設(shè)。

機(jī)電技術(shù)專業(yè)群包括機(jī)電一體化技術(shù)、數(shù)控技術(shù)、模具設(shè)計與制造、汽車檢測與維修、電氣自動化等專業(yè)。

專業(yè)群建設(shè)是以專業(yè)建設(shè)為核心的資源整合活動。

專業(yè)群建設(shè)有利于形成高職院校專業(yè)的集群優(yōu)勢，從整體上提升學(xué)院在行業(yè)和區(qū)域內(nèi)技能型人才的配置水平和能力;有利于形成實踐教學(xué)優(yōu)勢，將分散的實驗資源整合為專業(yè)化的實訓(xùn)基地(或工業(yè)中心)，降低實訓(xùn)基地建設(shè)成本，實現(xiàn)資源共享;有利于形成師資隊伍優(yōu)勢，形成專業(yè)教師團(tuán)隊，增強(qiáng)專業(yè)辦學(xué)實力;有利于形成學(xué)院專業(yè)特色和品牌優(yōu)勢，提高學(xué)院知名度。

為適應(yīng)機(jī)電技術(shù)不斷發(fā)展及機(jī)電職業(yè)群不斷擴(kuò)大的需要，高職機(jī)電技術(shù)專業(yè)群課程體系的設(shè)置，要按照突出應(yīng)用性、實踐性的原則重組課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容。

要達(dá)到此目的，就要通過“精簡、融合、重組、增設(shè)”等途徑，促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)體系整體優(yōu)化，確立以市場為導(dǎo)向，以就業(yè)為前提，以能力為本位，以技能為主線，構(gòu)建專業(yè)集群式模塊化課程體系。

[2]

三、模塊化教學(xué)模式

教學(xué)模式指設(shè)計教學(xué)過程的原則與流程框架。

模塊化教學(xué)模式是以就業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)就業(yè)崗位的任職要求和在職業(yè)領(lǐng)域可持續(xù)發(fā)展的要求，解構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，按認(rèn)知規(guī)律和能力本位導(dǎo)向重構(gòu)課程，形成模塊化的課程體系，并對教學(xué)過程進(jìn)行全方位改革和創(chuàng)新的一種教學(xué)模式。

[3]

模塊化教學(xué)模式的關(guān)鍵是模塊化課程的設(shè)計路線，中心內(nèi)容是對課程的解構(gòu)和重構(gòu)。

首先基于職業(yè)崗位工作過程，進(jìn)行課程解構(gòu)。

在對職業(yè)崗位進(jìn)行了深入的工作分析后，確定從事這個職業(yè)所要求的能力標(biāo)準(zhǔn)。

課程解構(gòu)的核心意義就在于它突破以知識體系為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)，建立以職業(yè)能力為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)。

然后基于職業(yè)崗位能力導(dǎo)向進(jìn)行課程重構(gòu)。

對形成職業(yè)崗位能力所需要的知識、技能和態(tài)度進(jìn)行清晰的梳理，確定專業(yè)教學(xué)的基本內(nèi)容;根據(jù)專項能力來劃分課程模塊，確定每個課程模塊的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容體系、基本環(huán)境、教學(xué)組織;根據(jù)模塊教學(xué)目標(biāo)的要求設(shè)計有效的教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評價，明確知識、技能、態(tài)度之間的關(guān)系，重點關(guān)注如何運用所獲得的理論知識、操作技能、工作態(tài)度來完成工作任務(wù)，從而形成在復(fù)雜工作情景中做出判斷和采取行動的能力。

模塊化教學(xué)模式的核心是課程的模塊化。

首先進(jìn)行模塊的搭建。

課程模塊是一個個項目化的學(xué)習(xí)單元，它把實踐知識、理論知識與實際運用用情景有機(jī)結(jié)合起來，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化。

一門模塊課程可以設(shè)計為若干個模塊，一個模塊又可以分為若干項目，項目之間、模塊之間，依據(jù)工作邏輯和工作任務(wù)不同而有差異，可以通過多條路徑來選擇。

然后進(jìn)行模塊組合。

模塊內(nèi)容通過工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識。

每個模塊都是一個相對獨立而完整的學(xué)習(xí)單元和任務(wù)的組合，具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

模塊之間的關(guān)系可以是平行的，也可以是遞進(jìn)的。

針對職業(yè)工作崗位過程所需要的單位任務(wù)，對需要采取的動作和行為進(jìn)行描述，明確訓(xùn)練的項目名稱、工具、材料、場地及操作步驟，通過動態(tài)學(xué)習(xí)方式完成階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成綜合職業(yè)能力。

四、模塊化課程體系的構(gòu)建

(一)課程體系的結(jié)構(gòu)

專業(yè)群內(nèi)的專業(yè)由于工程對象相同、技術(shù)領(lǐng)域相近或?qū)I(yè)學(xué)科基礎(chǔ)相近，反映在課程內(nèi)容上有相當(dāng)一部分共同的理論、技術(shù)、技能基礎(chǔ)。

因此，基于專業(yè)群建設(shè)的課程體系，適合采用“平臺+方向”式的模式構(gòu)建。

“平臺”根據(jù)專業(yè)群對高素質(zhì)技能型人才所必備的共同基礎(chǔ)知識和基本技能，以及各專業(yè)技術(shù)的共性發(fā)展和學(xué)科特征要求而設(shè)置。

按照培養(yǎng)社會人的要求，突出培養(yǎng)現(xiàn)代社會對人所要求的最基本素質(zhì)。

按行業(yè)內(nèi)職業(yè)人的可持續(xù)發(fā)展的要求開設(shè)專業(yè)群內(nèi)各專業(yè)共同必需的生產(chǎn)技術(shù)知識、產(chǎn)品技術(shù)知識、材料技術(shù)知識和職業(yè)基本技能等課程，是畢業(yè)生可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)保證。

學(xué)生在修完“平臺”課程后，獲得專業(yè)群共同的職業(yè)基礎(chǔ)理論和基本技能訓(xùn)練，具備在行業(yè)內(nèi)從事專業(yè)群所包含崗位的基本職業(yè)能力和適應(yīng)職業(yè)變化的能力。

“方向”根據(jù)不同的專業(yè)而設(shè)置，由體現(xiàn)專業(yè)特色的課程組成。

每一個模塊都以工作任務(wù)或工作過程為依據(jù)，是圍繞某一工作過程必需、夠用的專業(yè)理論與專業(yè)技能的綜合，是專業(yè)能力、方法能力和社會能力訓(xùn)練的綜合。

通過對機(jī)電技術(shù)專業(yè)群的必備職業(yè)能力分析，專業(yè)群的課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)該是Y型結(jié)構(gòu)，即專業(yè)分枝型結(jié)構(gòu)。

Y型課程體系結(jié)構(gòu)如圖1所示。

該結(jié)構(gòu)的課程體系建立了兩個平臺：即公共基礎(chǔ)課平臺和機(jī)電類技術(shù)基礎(chǔ)課平臺。

平臺課程是多個專業(yè)的共同基礎(chǔ)。

圖1 Y型課程體系結(jié)構(gòu)圖

公共基礎(chǔ)課平臺包括高職工科類各類專業(yè)學(xué)生都需要學(xué)習(xí)的文化基礎(chǔ)課程。

它們包括公共課程(如體育、計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)、外語等)、人文社會科學(xué)基礎(chǔ)課程(如毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、人文類課程等)、自然科學(xué)基礎(chǔ)課程(如高等數(shù)學(xué)等)。

該課程平臺為各專業(yè)學(xué)生奠定了進(jìn)行后續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也為今后接受終身教育奠定了可持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

機(jī)電類技術(shù)基礎(chǔ)課平臺是建立在公共基礎(chǔ)課平臺之上的機(jī)電類公共技術(shù)基礎(chǔ)課平臺。

它包括機(jī)電類專業(yè)相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)課程、機(jī)電類專業(yè)相關(guān)的支撐技術(shù)課程以及相關(guān)的拓展性課程等等。

該課程平臺為學(xué)生學(xué)習(xí)各專業(yè)必修課程奠定基礎(chǔ)。

它培養(yǎng)學(xué)生五個專業(yè)之間可遷移的關(guān)鍵職業(yè)能力，為畢業(yè)生擴(kuò)大就業(yè)范圍奠定任職的基礎(chǔ)以及在今后工作崗位群范圍內(nèi)具有一定的轉(zhuǎn)崗適應(yīng)能力。

各專業(yè)必修課程是在機(jī)電類技術(shù)基礎(chǔ)課平臺上根據(jù)職業(yè)崗位群中各個職業(yè)崗位所需要的知識、能力要求而開設(shè)的課程，具有較強(qiáng)的針對性。

它是在大類專業(yè)所覆蓋的職業(yè)崗位群的基礎(chǔ)上，滿足“就業(yè)市場細(xì)化”而建立的一種課程，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力。

高職機(jī)電技術(shù)專業(yè)群課程體系的Y型結(jié)構(gòu)從整體優(yōu)化的角度出發(fā)，既能滿足職業(yè)崗位群所需的基本知識與能力要求，體現(xiàn)適應(yīng)性;又能滿足職業(yè)崗位群中某一職業(yè)崗位所需的知識與能力要求，體現(xiàn)針對性。

(二)“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程體系

“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程體系在課程開發(fā)中，采用面向職業(yè)群集的方式;在課程內(nèi)容上，采用模塊化的組合方式。[4]

“寬基礎(chǔ)”是指所學(xué)內(nèi)容并不針對某一工種，而是一個職業(yè)群所必備的知識和技能，著眼于學(xué)生的發(fā)展“后勁”，為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)和在某一類職業(yè)范圍內(nèi)轉(zhuǎn)崗打下基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)通用技能的訓(xùn)練和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

“活模塊”是指所學(xué)內(nèi)容針對某一特定職業(yè)所必備的知識和技能，著眼于強(qiáng)化從業(yè)能力。

根據(jù)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科技進(jìn)步對人才需求的分析，根據(jù)機(jī)電群對應(yīng)的行業(yè)所涵蓋的職業(yè)群和典型崗位的崗位任務(wù)分析以及相關(guān)崗位的職業(yè)資格證書的考核要求，確定完成崗位任務(wù)和考證要求所需的知識、能力和素質(zhì)，對機(jī)電技術(shù)專業(yè)群的課程體系進(jìn)行整體設(shè)計，以技能為主線構(gòu)建模塊化的課程體系，如表1所示。

該課程體系包括公共素質(zhì)課、專業(yè)群基礎(chǔ)課程、為專業(yè)服務(wù)的基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修、專業(yè)選修、綜合實踐模塊等六段式課程體系，以靈活的模塊化課程為基本形式與市場對接。

表1 模塊化課程體系

M1模塊，即公共素質(zhì)課模塊，該模塊按照教育部的統(tǒng)一要求，由培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)基本素質(zhì)的課程組成，是為了保證國家人才教育培養(yǎng)基本目標(biāo)的實現(xiàn)。

M2模塊，即專業(yè)群基礎(chǔ)課程模塊，該模塊是專業(yè)群課程體系建設(shè)的核心，培養(yǎng)學(xué)生五個專業(yè)之間可遷移的關(guān)鍵職業(yè)能力。

M3模塊，即為專業(yè)服務(wù)的基礎(chǔ)課程模塊，該模塊由為專業(yè)群中特定的專業(yè)服務(wù)的課程組成。

比如，同屬“電子電工類”基礎(chǔ)課程，機(jī)電一體化專業(yè)可開設(shè)“電工電子技術(shù)”，汽車專業(yè)可開設(shè)“汽車電工電子”。

前三個模塊強(qiáng)調(diào)寬基礎(chǔ)，主要學(xué)習(xí)某一崗位群相關(guān)職業(yè)通用性的必備知識和技能，同時，要進(jìn)行思想品行、職業(yè)道德、計算機(jī)應(yīng)用能力、外語能力以及其他通用能力的教育和培養(yǎng)。

M4模塊，即專業(yè)必修模塊，該模塊課程與職業(yè)資格證書相求相銜接，有利于幫助學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)資格證書。

M5模塊，即專業(yè)選修模塊，該模塊課程的學(xué)習(xí)可使學(xué)生一專多能，有利于培養(yǎng)復(fù)合型人才，同時有利于學(xué)生的個性發(fā)展，為學(xué)生再學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

M6模塊，即綜合實踐模塊，該模塊通過實驗、操作技能實訓(xùn)、綜合技術(shù)訓(xùn)練、崗位實踐以及畢業(yè)設(shè)計等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

后三個模塊是在職業(yè)基礎(chǔ)教育后分流進(jìn)行不同職業(yè)的專業(yè)知識學(xué)習(xí)，以及職業(yè)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，根據(jù)職業(yè)和專業(yè)開設(shè)必要的課程和進(jìn)行職業(yè)技能的實訓(xùn)，并能夠使學(xué)生考取多個職業(yè)資格證書，提高學(xué)生的就業(yè)競爭力。

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[4] 蔣乃平.集群式模塊課程屬于多元整合型課程——“寬基礎(chǔ)、活模塊”的再思考之八[J].教育與職業(yè)，1999，(8)：64-66.

三、我們協(xié)會已經(jīng)有15年歷史了，屬于學(xué)術(shù)性協(xié)會，原名實驗設(shè)備維護(hù)與創(chuàng)新

當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展趨勢

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，是實施學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的施工“藍(lán)圖”。綜觀當(dāng)前世界各國的教育改革，課程改革可以說是一個核心。課程改革是一個綜合的系統(tǒng)工程，受著多種因素的制約，因此世界各國的課程改革呈現(xiàn)出不同的價值取向和特點。然而，通過比較和分析，我們?nèi)匀豢梢詮闹姓业揭恍┚哂衅毡樾缘囊?guī)律和總體趨勢。

一、課程政策的發(fā)展趨勢

課程政策是“國家教育行政主管部門在一定社會秩序和教育范圍內(nèi)，為了調(diào)整課程權(quán)力的不同需要，調(diào)控課程運行的目標(biāo)和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準(zhǔn)則?！盵1]它作為一國課程改革指南，著重要解決“由誰來決定我們的課程”或課程權(quán)力的分配問題。從世界范圍來看，大體上有三種課程政策的類型: 中央集權(quán)型、地方分權(quán)型和學(xué)校自主決策型,分別以法國、美國和英國為最典型。目前，無論是采取哪一種類型課程政策的國家，都逐漸認(rèn)識到對課程統(tǒng)得過和放得過寬都不是明智之舉，各國課程政策均注意在“集權(quán)──分權(quán)、政府──市場、標(biāo)準(zhǔn)化──多元化、學(xué)術(shù)發(fā)展──個人發(fā)展”之間尋求動態(tài)平衡，努力謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。

一方面，許多原先實行課程分權(quán)管理的國家都把推出強(qiáng)有力的“國家課程”視為迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的重要舉措。如美國一向?qū)嵭械胤椒謾?quán)的行政管理體制，州自為政，在同一州范圍內(nèi)，不同社區(qū)的課程設(shè)置也有一定區(qū)別。而英國政府一向?qū)W(xué)校課程不加干涉，基本上由學(xué)校自主決定課程。進(jìn)入20世紀(jì)80年代以來，美英兩國都趨向于建立全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，試圖突破教育行政地方分權(quán)的歷史傳統(tǒng)，加強(qiáng)國家對教育宏觀調(diào)控的職能，以確保基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。在課程政策上有明顯強(qiáng)調(diào)集權(quán)、政府、標(biāo)準(zhǔn)化和學(xué)術(shù)發(fā)展的傾向。[2]另一方面，許多原先實行中央集中統(tǒng)一的“國家課程開發(fā)”的國家都注意到了“校本課程開發(fā)”的意義，面向21世紀(jì)的課程改革政策，從課程管理的集權(quán)和控制走向分權(quán)和校本，從課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化、高負(fù)擔(dān)走向多樣化、靈活性，從課程評價的統(tǒng)一、嚴(yán)格走向重過程和學(xué)生個性。如法國一向主要由中央政府以指令性文件規(guī)定全國統(tǒng)一的基礎(chǔ)教育課程，但1985年正式頒布了“分權(quán)法”，進(jìn)一步明確中央、學(xué)區(qū)、省、市鎮(zhèn)各級對教育管理的權(quán)限，在課程安排上規(guī)定將1/10的課時讓給各校自行安排[3]。而同為中央集權(quán)國家的日本和韓國，20世紀(jì)八九十年代在重視個性、關(guān)注適應(yīng)能力、強(qiáng)調(diào)自主性等共同的課程改革主題與目標(biāo)驅(qū)動下，課程政策表現(xiàn)出民主化、決策分權(quán)化等相似的特點。[4]

值得注意的是，美、英等國在強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的同時，并沒有放棄多元化、個別化教學(xué)的傳統(tǒng)，而課程改革朝分權(quán)化、個性化方向發(fā)展的國家也繼續(xù)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程。其共同的發(fā)展趨勢是在課程管理體制上走向均權(quán)化，注重國家課程統(tǒng)一性與學(xué)校課程靈活性的結(jié)合。

二、課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢

課程結(jié)構(gòu)是指在學(xué)校課程的設(shè)計與開發(fā)過程中將所有課程類型或具體科目組織在一起形成的課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)。課程結(jié)構(gòu)最足以體現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。為了使課程能促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，從本世紀(jì)80年代以來，世界各國開始致力于優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的教育改革，在課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整和完善，以滿足學(xué)生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要。課程結(jié)構(gòu)改革的發(fā)展方向是：

(一)注意各種科目、類型課程的配合，追求課程結(jié)構(gòu)的平衡性、整體性

從某種意義上看，課程結(jié)構(gòu)與人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有對應(yīng)性和同構(gòu)性，對課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計就是對人的設(shè)計。面對“全人”教育的新理念，各國都重視課程的整體功能，注重從動手與動腦、學(xué)習(xí)與創(chuàng)造、自我與社會協(xié)調(diào)的角度來完善課程結(jié)構(gòu)，兼顧了學(xué)習(xí)者全面發(fā)展與個性發(fā)展的雙重要求。當(dāng)代各國課程改革已走出了現(xiàn)代主義“二元論”的糾纏，不再為“活動主義”和“主知主義”等問題的爭執(zhí)而困惑，而是著力于從改革實踐上化解二者矛盾，從而實現(xiàn)知識與智力、認(rèn)知與情感、主體精神和社會責(zé)任感的統(tǒng)一，實現(xiàn)課程內(nèi)部的和諧，尋求課程結(jié)構(gòu)上的有機(jī)關(guān)聯(lián)與平衡，以使課程成為平衡教育與人和社會之間的有力工具。例如美國在20世紀(jì)90年代以來頒布的一系列文件中規(guī)劃了中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)，其特點是以學(xué)術(shù)性科目為軸心，以非學(xué)術(shù)性科目為外圍，削減點綴性科目比重，追求學(xué)術(shù)性科目和經(jīng)驗性科目之間的新平衡;以核心課程為主體，以選修課程為輔助，追求課程統(tǒng)一性與多樣性的平衡;以現(xiàn)代理科課程為核心，以語言社會科課程為邊緣，追求課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化與傳統(tǒng)性的平衡。[5]

(二)設(shè)置核心課程，夯實工具學(xué)科，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)力

為保證基礎(chǔ)教育質(zhì)量，各國普遍設(shè)立國家核心課程，重視基礎(chǔ)學(xué)科的地位。許多國家的基礎(chǔ)教育課程總量中語文、數(shù)學(xué)等工具性基礎(chǔ)學(xué)科始終保持著的較大比重。例如，在初等教育階段的語文學(xué)科，美國、英國均在40%以上，日本為27.5% ,數(shù)學(xué)學(xué)科以前蘇聯(lián)和聯(lián)邦德國等的比重為最大，約占20%以上，日本為18%。[6]這些工具課程在課程結(jié)構(gòu)中的凸現(xiàn)無疑使課程更符合學(xué)習(xí)化社會對學(xué)習(xí)能力的特殊要求。美國自20世紀(jì)以來，先后發(fā)起了數(shù)次圍繞中小學(xué)的課程改革運動，其課程結(jié)構(gòu)變革一直處于學(xué)術(shù)性科目與非學(xué)術(shù)性科目、共同必修的核心課程與選修課程在比例上的此消彼長的持續(xù)搖擺之中。而20世紀(jì)90年代的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，不再是否定前期成果的徹底改革,而是在80年代“全面提高教育質(zhì)量”改革的基礎(chǔ)上，繼續(xù)推行加強(qiáng)課程的學(xué)術(shù)性、統(tǒng)一性,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力的政策,強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)優(yōu)異,制定更高更難的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。1991年的《美國2000:教育戰(zhàn)略》(America 2000:an Education strategy)、1993年的《2000年目標(biāo):美國教育法》(Goal 2000:An Educate America Act)和2001年的《不讓一個兒童落后:教育改革藍(lán)圖》(No Child left Behind: A Blueprint for Education Reform)中，都一再強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)中小學(xué)的核心課程:英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會、外語、藝術(shù)等,試圖以此提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平,迎接下世紀(jì)全面的挑戰(zhàn)。[7]無獨有偶，法國在90年代提出要讓初中學(xué)生掌握“知識與能力的共同基石”，在高中應(yīng)教授“共同文化”，而“知識與能力的共同基石”。與“共同文化”就是涵蓋了幾個學(xué)科的核心課程;[8]英國1988年的教育改革法確立了全國統(tǒng)一的十門國家課程，在2000年9月起正式在全國推行的新課程《課程2000》中，規(guī)定了12門必修課程:英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、設(shè)計和技術(shù)、信息與交流技術(shù)、歷史、地理、現(xiàn)代外語、藝術(shù)和設(shè)計、音樂、體育、公民，其中英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)又被定為其中的核心學(xué)科，成為“核心中的核心”，等等。[9]撇開各國核心課程科目在學(xué)科上的差異，我們不難發(fā)現(xiàn)，核心課程的設(shè)置本質(zhì)上是對基礎(chǔ)的強(qiáng)調(diào)。

(三)加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科之間的聯(lián)系和滲透，走課程綜合化的道路

現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅猛，知識總量急劇增加，學(xué)科門類越來越多，基礎(chǔ)教育課程如何在有限的時空里，及時地吸收最新的科技成就，使我們的學(xué)生畢業(yè)后能夠同當(dāng)代的科技發(fā)展站在同一水平線上各國課程改革一般采用兩種策略：一種是穩(wěn)定基礎(chǔ)課程，一種是走課程綜合化的道路。多數(shù)國家不同意過多增加新學(xué)科和擴(kuò)大教材的分量，以免造成學(xué)生負(fù)擔(dān)過重。20世紀(jì)70年代以前，在美、法、英等國，大都以綜合課為主，中低年級尤然。在以探索提高教學(xué)質(zhì)量為主要目標(biāo)的80年代課程改革中，對分科課程的作用又有了新的認(rèn)識?，F(xiàn)在的情況是，一方面加緊尋找保證學(xué)科間聯(lián)系的更有效形式，另一方面讓兩類課程同時進(jìn)入中小學(xué)課堂。近年來，隨著當(dāng)代科學(xué)向整體化、綜合化方向發(fā)展，隨著自然科學(xué)人文化趨勢日益加強(qiáng)，綜合課程的某些優(yōu)勢更為明顯。目前，國外課程改革中特別重視綜合化特性，在學(xué)科設(shè)置上打破不同學(xué)科的界限，加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科之間的聯(lián)系和滲透，使之有機(jī)地組合在一起，出現(xiàn)了諸如合科課程、融合課程、廣域課程、核心課程等綜合類型課程。例如，美國在《2061計劃》中提出的課程改革，注重自然科學(xué)、社會科學(xué)和數(shù)學(xué)的綜合。每門課程自成開放體系，可容納多種科目的知識。加拿大在20世紀(jì)80年代開始，掀起了課程結(jié)構(gòu)改革浪潮，出臺了一系列課程改革計劃，其中尤為引人關(guān)注的是試圖加速科學(xué)課程、技術(shù)課程與社會課程的一體化。[10]日本、加拿大、韓國、匈牙利、德國、泰國、瑞典、法國等都開設(shè)了不同內(nèi)容、形式的綜合課程。從課程形態(tài)看，學(xué)校課程經(jīng)歷了—個綜合課程──分科課程──分科、綜合課程結(jié)合──以綜合課程為主的演進(jìn)過程。課程內(nèi)容的綜合化，也是當(dāng)代科技發(fā)展對培養(yǎng)通才提出的要求。如果說近代社會曾經(jīng)是專才取勝的話，那么能取勝于今后社會的將是專才基礎(chǔ)上的通才。

(四)重視科學(xué)教育和信息技術(shù)教育，加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育，推動課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化

為適應(yīng)信息時代和未來社會經(jīng)濟(jì)競爭的需要，世界各國普遍重視科學(xué)教育和信息技術(shù)教育，把塑造學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和創(chuàng)新意識作為課程結(jié)構(gòu)改革的主要任務(wù)，注意在課程中吸收最新的科技成就，提高綜合理科教育的地位，推動課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。例如，在英國，為全面提高學(xué)生的信息和交流技術(shù)能力，在新的國家課程中，將以前的“信息技術(shù)”(Information Technology)改為“信息和交流技術(shù)”(Information and Communication Technology，簡稱ICT)。同時要求在數(shù)學(xué)、理科、歷史以及其它所有學(xué)科的教學(xué)中也要根據(jù)具體內(nèi)容，加強(qiáng)對學(xué)生信息和交流技術(shù)的指導(dǎo)。致力于提高學(xué)生的信息素養(yǎng)、理科基礎(chǔ)，并把對科學(xué)的應(yīng)用、科學(xué)研究能力、科學(xué)思想精神、信息獲取能力、信息設(shè)備的應(yīng)用技能作為21世紀(jì)英國人必須具備的素養(yǎng)之一，這無疑可以使課程結(jié)構(gòu)與科技發(fā)展保持同步，體現(xiàn)了技術(shù)發(fā)展與兒童發(fā)展的統(tǒng)一。在日本，1998年6月公布的新的課程方案將“信息科”作為高中普通科的必修科目，以適應(yīng)計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)的普及帶來的信息社會的變化。[11]

在中小學(xué)課程中加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育(或單獨設(shè)課或滲透于相關(guān)課程之中)，這在發(fā)展中國家和發(fā)達(dá)國家都是普遍的趨勢。加拿大在中小學(xué)都開設(shè)了職業(yè)指導(dǎo)課程，培養(yǎng)學(xué)生正確的職業(yè)發(fā)展態(tài)度，使學(xué)生獲得基本的職業(yè)知識和技能，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。許多中學(xué)要求學(xué)生畢業(yè)前至少要掌握兩門技術(shù)，否則不予畢業(yè)，這已成為制度。[12]連一向輕視職業(yè)技術(shù)教育的英國，從1990年9月起也在中小學(xué)開設(shè)“技術(shù)與設(shè)計”課，以增強(qiáng)學(xué)生的經(jīng)濟(jì)和職業(yè)的意識與能力。[13]

三、課程實施的發(fā)展趨勢

當(dāng)人們反思20世紀(jì)課程改革的歷史進(jìn)程時，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)課程改革的共同失誤是往往滿足于課程計劃的制定，而不關(guān)注課程的實施過程。自20世紀(jì)80年代以來，許多國家的課程改革都重視“課程實施”的研究，把課程實施視為課程改革過程的有機(jī)組成部分?？偨Y(jié)世界各國的課程改革實踐，可以發(fā)現(xiàn)，課程實施呈如下發(fā)展趨勢：

(一)教師積極參與課程改革，課程實施的“忠實取向”正在被“調(diào)適取向”與“創(chuàng)生取向”所超越

當(dāng)前，教師作為課程實施的主體，不再被視為國家課程改革方案的忠實執(zhí)行者，而是逐漸成為制定國家課程計劃的參與者、課程開發(fā)者和課程計劃的創(chuàng)造性實施者，在課程實施中扮演著越來越重要的角色。例如，在法國，教師通常是課程改革的倡導(dǎo)者，并在課程修訂中占有一定的份量。他們可以通過教師工會，就國家課程政策以及課程的具體實施發(fā)表見解?，F(xiàn)在征求教師的意見已經(jīng)成為新課程設(shè)計過程的第一步。教師可以就新課程是否加重了他們的工作量、課程的哪些方面應(yīng)作刪減或補(bǔ)充，以及各級各類課程之間如何協(xié)調(diào)提出他們的意見。

當(dāng)然，因為教師如何參與課程改革尚是一個新課題，許多實踐中的問題還有待于研究和回答。但是教師在課程實施中的重要性已日漸為人們所認(rèn)識和接受，這已成為一種必然的發(fā)展趨勢。

(二)課程實施中的社會參與越來越廣泛

各國課程改革的經(jīng)驗表明，課程改革的實施不單純是上傳下達(dá)的行政命令過程，而是政府基于對社會實際和教育實際之需要的敏銳洞察，充分發(fā)動地方、學(xué)校的積極性，經(jīng)過嚴(yán)密的科學(xué)論證而展開的過程。為保證課程改革的科學(xué)性，許多國家都設(shè)立了課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)、課程研究中心或課程咨詢委員會，學(xué)校、地方社區(qū)和州教育委員會、社區(qū)的個人和組織也在支持課程實施中承擔(dān)各種角色，課程專家、家長、社區(qū)人員、商業(yè)團(tuán)體、社會部門等廣泛參與到課程實施過程中。

(三)學(xué)校的課程實施得到立法、經(jīng)費、師資培訓(xùn)等各方面的策略支持，同時課程實施過程也受到一定的監(jiān)督和控制

各國課程實施的實踐表明，課程改革絕不只是教育內(nèi)部的事務(wù)，它涉及到政府部門的政策引導(dǎo)、經(jīng)費投入、社會各部門用人制度改革以及整個社會對教育的認(rèn)識。發(fā)達(dá)國家課程實施的支持策略主要有：立法支持、經(jīng)費支持、出臺資源調(diào)節(jié)方案、提供課程材料和開展教師培訓(xùn)等。

為了保證課程質(zhì)量,許多國家都對學(xué)校的課程實施采取了一定的監(jiān)督和控制措施，一般可分為官方督導(dǎo)和民間監(jiān)控兩類。官方督導(dǎo)是政府或地方層面的，例如，法國和英國的督學(xué)制度一直是政府對學(xué)校教育特別是課程設(shè)置和教學(xué)的一種控制制度，教育部及地方教育當(dāng)局都派出督學(xué)監(jiān)督、檢查、指導(dǎo)學(xué)校和教師的實踐，并根據(jù)檢查結(jié)果定期向公眾發(fā)表報告;而韓國對課程實施的監(jiān)督經(jīng)常在地方層面進(jìn)行，地方教育當(dāng)局有規(guī)律地派出視察員視察學(xué)校，并考察學(xué)校是否滿足了國家課程框架的有關(guān)法律規(guī)定。民間監(jiān)控通常由非官方的中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行。例如在澳大利亞，一些獨立的機(jī)構(gòu)通過對官方數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，或者自己收集一些數(shù)據(jù)進(jìn)行個案研究，形成學(xué)校教育總體情況報告。這類研究通常由政府出資，通過招標(biāo)、委托或研究補(bǔ)助的形式進(jìn)行。英國也有許多專業(yè)中介機(jī)構(gòu)構(gòu)成民間質(zhì)量監(jiān)控渠道，這些專業(yè)中介可分為兩類，一類是諸如牛津、劍橋考試局這樣的教育證書考試機(jī)構(gòu)，主要是在基礎(chǔ)教育的結(jié)束階段實施各種證書考試，對課程與教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行終端監(jiān)控;另一類是以服務(wù)學(xué)校教學(xué)為宗旨的機(jī)構(gòu)，它們根據(jù)學(xué)校的需要在課程的實施過程中進(jìn)行檢測，評估教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，提出改進(jìn)教學(xué)的建議。而美國也有許多非官方的團(tuán)體與組織定期和不定期地對全國的中學(xué)教育進(jìn)行綜合調(diào)查和質(zhì)量評估，經(jīng)評估合格的學(xué)?？梢岳^續(xù)得到不同渠道的資金支持，幾次綜合評估為不合格者將被定為失敗學(xué)校，不能再享有資助，有甚者還會被關(guān)閉或重組?？偟恼f來，官方的渠道和專業(yè)考試機(jī)構(gòu)反映了國家的管理需要和社會對教育質(zhì)量的認(rèn)證需求，有較高的權(quán)威性和公信度，但他們給學(xué)校和教師造成壓力，這種壓力必然轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上，給學(xué)生帶來負(fù)面影響。而服務(wù)性的專業(yè)中介機(jī)構(gòu)因出發(fā)點不同，更注重為學(xué)校內(nèi)部的師生服務(wù)，靈活地從不同角度去檢測學(xué)校課程與教學(xué)中的問題，沒有行政壓力，因而更易為學(xué)校所接受。

四、課程評價的發(fā)展趨勢

課程評價對課程的實施起著重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控作用。20世紀(jì)80年代以來，世界各國在展開各項課程改革的同時，越來越多的國家開始意識到實現(xiàn)課程變革的必要條件之一就是要建立與之相適應(yīng)的評價體系和評價工作模式。因此，課程評價改革成為世界各國課程改革的重要組成部分?？偟膩碚f，體現(xiàn)出以下特點。

(一)評價功能由側(cè)重甄別與選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展

隨著信息時代的帶到來，原有的以傳授知識為主的基礎(chǔ)教育課程的功能受到了極大的挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)而注重培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新意識和實踐能力以及健康的身心品質(zhì)等多方面的綜合素質(zhì)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。于是，課程評價的功能也發(fā)生著根本性轉(zhuǎn)變。在學(xué)生評價方面，不只是檢查學(xué)生知識、技能的掌握情況，更為關(guān)注學(xué)生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成，評價不再是為了選拔和甄別，不是“選拔適合教育的兒童”，而是發(fā)揮激勵作用，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從這個意義上來講，評價是幫助我們“創(chuàng)造適合兒童的教育”。在教師評價方面，以往的教師評價主要是關(guān)注教師已有的工作業(yè)績是否達(dá)標(biāo)，同樣體現(xiàn)出重檢查、甄別、選拔、評優(yōu)的功能，而在如何促進(jìn)教師發(fā)展方面作用有限。教師是教育的實施者，承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的任務(wù)，教師的素質(zhì)及其發(fā)展同樣成為課程評價改革的重要話題。因此，時代的發(fā)展向課程評價的功能提出挑戰(zhàn)，評價不只是進(jìn)行甄別、選拔，評價更重要的是為了促進(jìn)被評價者的發(fā)展。這一點已在世界各國得到普遍認(rèn)同。

(二)評價標(biāo)準(zhǔn)由剛性的單一化標(biāo)準(zhǔn)走向彈性的多元化標(biāo)準(zhǔn)

傳統(tǒng)課程評價為了滿足比較、篩選的需要，給課程評價制定了剛性的評價標(biāo)準(zhǔn)，往往把被評對象置于一個共同的標(biāo)準(zhǔn)或常模之下,用評價者認(rèn)為的某一種價值觀要求被評對象?，F(xiàn)代社會對人的個性發(fā)展、創(chuàng)新能力的要求越來越強(qiáng)烈，顯然，這種要求是統(tǒng)一的課程評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)帥下的課程實施所不能滿足的。同時，課程評價標(biāo)準(zhǔn)的同一性與評價對象的差異性之間的不對稱本身就預(yù)示了傳統(tǒng)課程評價的不合理性，我國古代就有了“因材施教”的教學(xué)原則，評價也應(yīng)該“因材施評”。因此，要避免傳統(tǒng)課程評價標(biāo)準(zhǔn)的弊端，就應(yīng)該針對不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同評價對象的特殊情況，確立不同的發(fā)展目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，使課程評價標(biāo)準(zhǔn)彈性化。課程評價標(biāo)準(zhǔn)的彈性化要求評價標(biāo)準(zhǔn)多元化。即確立適合于不同評價對象的多重的標(biāo)準(zhǔn);確立從不同角度進(jìn)行評價的多維標(biāo)準(zhǔn);確立不僅反映評價者的價值標(biāo)準(zhǔn)和適合外在要求的，而且反映評價對象的價值目標(biāo)和內(nèi)在需求，并促進(jìn)其發(fā)展的多功能評價標(biāo)準(zhǔn)。

(三)評價對象從過分關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注

關(guān)注結(jié)果的終結(jié)性評價，是面向“過去”的評價;關(guān)注過程的形成性評價，則是面向“未來”、重在發(fā)展的評價。傳統(tǒng)的評價往往只要求學(xué)生提供問題的答案，而對于學(xué)生是如何獲得這些答案的卻漠不關(guān)心，只重視學(xué)習(xí)結(jié)束后的成績,而忽視學(xué)習(xí)的過程,忽視成績后面不同的動機(jī)取向和努力程度,忽視學(xué)習(xí)內(nèi)在情意目標(biāo)和態(tài)度的培養(yǎng)。因此，當(dāng)代課程評價重心逐漸轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注學(xué)生求知的過程、探究的過程和努力的過程，關(guān)注學(xué)生、教師和學(xué)校在各個時期的進(jìn)步狀況。質(zhì)性評價方法的發(fā)展為這種過程式的形成性評價提供了可能和條件。注重過程，將終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移，成為世界各國評價發(fā)展的又一大特點。

(四)評價主體由單一主體轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)參與與互動、自評與他評相結(jié)合

一改以往以管理者為主的單一評價主體的現(xiàn)象，目前世界各國的課程評價逐步成為由教師、學(xué)生、家長、管理者，甚至包括專業(yè)研究人員共同參與的交互過程，這也是教育過程逐步民主化、人性化發(fā)展進(jìn)程的體現(xiàn)。例如，美國馬里蘭州，對教師的評價是以學(xué)生多人組合的方式進(jìn)行的。在英美等國家，學(xué)生和家長可參與評價體系或指標(biāo)的建立，學(xué)生還可就教師對自己做出的評價結(jié)果發(fā)表不同的意見、進(jìn)行申訴等。澳大利亞小學(xué)生考評體系評價中的“三方協(xié)商評價法”[15]，把教師、學(xué)生和家長“三方”都作為評價者,這有利于調(diào)動各方的積極性,讓家長了解教育教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)大綱的要求并熟悉整個教學(xué)過程,建立三方良好的協(xié)作關(guān)系。還有國外流行的學(xué)生“成長記錄袋”評價法也給學(xué)生和教師以充分的機(jī)會來參與評價，在這種方法中還有一點值得強(qiáng)調(diào),就是學(xué)生對自己的“代表作”能作一個自我評價。這樣，傳統(tǒng)的被評價者成為了評價主體中的一員，在評價主體擴(kuò)展的同時，重視評價者與被評價者之間的互動，在平等、民主的互動中關(guān)注被評價者發(fā)展的需要，共同承擔(dān)促進(jìn)其發(fā)展的職責(zé)。

(五)評價方法從過分強(qiáng)調(diào)量化逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)的分析與把握，定量與定性相結(jié)合

追求客觀化、量化曾經(jīng)是各國課程評價的發(fā)展趨勢。但在今天，隨著評價內(nèi)容的綜合化，以量化的方式描述、評定一個人的發(fā)展?fàn)顩r時難免表現(xiàn)出僵化、簡單化和表面化的特點，質(zhì)性評價的方法則以其全面、深入、真實再現(xiàn)評價對象的特點和發(fā)展趨勢的優(yōu)點受到歡迎，成為近30年來世界各國課程改革倡導(dǎo)的評價方法。例如，在美國《國家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中提供的評價方法除了紙筆測試以外，還包括平時的課堂行為記錄、項目調(diào)查、書面報告、作業(yè)等開放性的方法。美國各著名高校在錄取學(xué)生時不僅要求學(xué)業(yè)成績，通常還要求學(xué)生提交一份短文(選題通常極具開放性)、有關(guān)人士的推薦信和面試等。英國則強(qiáng)調(diào)以激勵性的評語促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并在教師評價中注意運用面談、行為觀察和行為記錄的方法。而“成長記錄袋”、“學(xué)習(xí)日記”和“情景測驗”等質(zhì)性評價的方法，目前也受到較為廣泛的重視和認(rèn)可。需要強(qiáng)調(diào)的是，質(zhì)性評價從本質(zhì)上并不排斥量化的評價，它常常與量化的評價結(jié)果整合應(yīng)用。因此，將定性與定量評價相結(jié)合，應(yīng)用多種評價方法，將有利于更清晰、更準(zhǔn)確地描述學(xué)生、教師的發(fā)展?fàn)顩r。

綜上所述,當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革，在課程政策上注重國家課程統(tǒng)一性與學(xué)校課程靈活性的動態(tài)平衡，在課程結(jié)構(gòu)上注重課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面的調(diào)整和完善，在課程實施上注重教師和社會參與、政策支持以及質(zhì)量監(jiān)控，在課程評價上注重評價功能、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價對象、評價主體、評價方法的多元化，以滿足學(xué)生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要。這些發(fā)展趨勢對我國基礎(chǔ)教育課程改革是很有啟發(fā)意義的。

追問：

謝謝提供該信息

四、新課標(biāo)下的五大作業(yè)是什么

在2001年頒布的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》和2011年頒布的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，2019年1月教育部啟動義務(wù)教育課程的修訂工作。2022年4月21日，義務(wù)教育課程方案和語文等16個課程標(biāo)準(zhǔn)正式頒布。2022年秋季學(xué)期，新修訂的義務(wù)教育課程將進(jìn)入實施階段。

課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)承載著黨的教育方針和教育思想，是學(xué)校開展教育教學(xué)活動的基本遵循，具有極為重要的意義。該如何理解義務(wù)教育新課程的“新”？新方案和新課標(biāo)“新”在何處？義務(wù)教育新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，許多專家學(xué)者，包括參與課標(biāo)修訂的專家進(jìn)行了一系列的深入解讀。筆者長期從事基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的宣傳報道工作，想從教育專業(yè)媒體人的視角談一下學(xué)習(xí)心得。

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新方案新課標(biāo)并非“從天而降”

與此前的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)相比，2022年版的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)反映了新時代的發(fā)展，體現(xiàn)了新時代的要求，在課程的育人目標(biāo)、體系結(jié)構(gòu)、內(nèi)容組織、實施指導(dǎo)等方面有很多變化。從這個角度看，新方案新課標(biāo)確實是一個新事物，一線教師必須高度重視，認(rèn)真學(xué)習(xí)，把握正確方向，依據(jù)課標(biāo)實施教學(xué)及開展學(xué)業(yè)評價。

但是另一個角度看，新方案、新課標(biāo)又不是一個自4月21日“從天而降”的新事物。之所以這樣說，一方面是因為它是在2001年頒布的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》和2011年頒布的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行修訂的，同時許多方面借鑒了先于義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)頒布的高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）的經(jīng)驗；另一方面，義務(wù)教育新方案和新課標(biāo)中許多新的內(nèi)容看起來并不陌生，因為其源頭或曰時間上的“起點”比新方案和新課標(biāo)的頒布更早。

新課標(biāo)的一些重大的理念變化，比如以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的理念，在新課標(biāo)頒布之前已見諸若干重要文件。比如在2014年頒布的教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》這一綱領(lǐng)性文件中，就提出：“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。研究制訂中小學(xué)各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和高等學(xué)校相關(guān)學(xué)科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達(dá)到的程度要求，指導(dǎo)教師準(zhǔn)確把握教學(xué)的深度和廣度，使考試評價更加準(zhǔn)確反映人才培養(yǎng)要求?！边@是國家課程改革重要文件中首次明確使用“核心素養(yǎng)”一詞，還明確提出要研究制訂中小學(xué)各學(xué)科的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。其后，2017年，北師大林崇德教授領(lǐng)銜完成的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報告》發(fā)布，“核心素養(yǎng)”隨即成為大眾耳熟能詳?shù)臒狳c詞匯，有關(guān)核心素養(yǎng)的理論研究和實踐探索如同雨后春筍般蓬勃發(fā)展，一批學(xué)校已取得較為成熟的經(jīng)驗。

還有一些課程設(shè)置方面的改革，比如新課程方案規(guī)定“整合小學(xué)原品德與生活、品德與社會和初中原思想品德為'道德與法治’”，而實際上，從2016年秋季學(xué)期開始，小學(xué)的品德與生活、品德與社會，初中的思想品德已統(tǒng)一改為道德與法治課程，并編寫、使用了統(tǒng)編教材。因為《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》自2001年一直使用至2022年，根據(jù)需要只能采取實踐先行的策略。課程標(biāo)準(zhǔn)是帶有法規(guī)性質(zhì)的課程活動綱領(lǐng)、準(zhǔn)則，經(jīng)過課標(biāo)這一權(quán)威文件的認(rèn)定，道德與法治課程的調(diào)整設(shè)置就具有了名正言順的法理基礎(chǔ)。

除此之外，新課標(biāo)提到的一些教學(xué)方面的指導(dǎo)意見，許多學(xué)校已開展相關(guān)探索。從這個意義上講，新方案、新課標(biāo)不是一個橫空出世、另起爐灶的新體系，落實新課標(biāo)既有理論基礎(chǔ)也有實踐基礎(chǔ)，因此一線教師大可不必感到緊張焦慮。

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新課標(biāo)是一個“三位一體”的標(biāo)準(zhǔn)

新課程標(biāo)準(zhǔn)歸根結(jié)底是一個什么標(biāo)準(zhǔn)？站在不同層面和角度可以作出不同的解讀，而且隨著時代的發(fā)展，課程標(biāo)準(zhǔn)的具體功能和作用也在發(fā)展變化。

從宏觀層面看，課程標(biāo)準(zhǔn)是立德樹人根本任務(wù)、五育并舉教育方針的具體化，是國家意志在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的直接體現(xiàn)，提供了回答“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”這一根本問題的課程教學(xué)解決方案。

從微觀層面看，新課標(biāo)關(guān)系到學(xué)校的辦學(xué)、教師的教學(xué)和學(xué)生的成長，為課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和考試評價提供了基本規(guī)范和目標(biāo)要求，是課堂教學(xué)的“根本大法”。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實施等，是教材編寫、教學(xué)、考試評價以及課程實施管理的直接依據(jù)?！闭n程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實施這六個板塊的內(nèi)容，是課程標(biāo)準(zhǔn)文本的主體，涉及教、學(xué)、評三個方面。從這個角度看，新課標(biāo)實際上是一個“三位一體”的標(biāo)準(zhǔn)。

首先，它是教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。知識是課程的內(nèi)核，是核心素養(yǎng)形成的載體，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)并不是忽視知識。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了每門學(xué)科應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，這是教師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”的依據(jù)，是每個時期課標(biāo)最基本的功能?！半p減”政策亦要求依據(jù)課標(biāo)開展教學(xué)，做到應(yīng)教盡教。

其次，它又是一個教學(xué)活動的標(biāo)準(zhǔn)。在新課標(biāo)中，包含教學(xué)理念、教學(xué)提示、教學(xué)建議和教學(xué)案例等，為教師“怎么教”和學(xué)生“怎么學(xué)”提供了可操作的方法和策略。和以前的課標(biāo)相比，新課標(biāo)的指導(dǎo)性更強(qiáng)。

再其次，它還是一個學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。新課標(biāo)提出了各學(xué)科的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這是一個從無到有的新突破，為教師“教到什么程度”、學(xué)生“學(xué)到什么程度”提供了參考依據(jù)，為學(xué)生“學(xué)得怎么樣”提供了考查評估標(biāo)準(zhǔn)。

課程標(biāo)準(zhǔn)的這三個維度，其實與課程的四大要素——課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價也是相對應(yīng)的。

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新方案新課標(biāo)的五大創(chuàng)新發(fā)展

新方案新課標(biāo)有何特點與變化？概而言之，課程結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化，課程的育人性更加凸顯，創(chuàng)新性、實踐性、指導(dǎo)性進(jìn)一步增強(qiáng)。從問題導(dǎo)向和與課程教學(xué)實踐相對應(yīng)的視角，筆者認(rèn)為新方案新課標(biāo)的重要創(chuàng)新發(fā)展主要體現(xiàn)在五個方面。

一是在課程目標(biāo)上，指向人的核心素養(yǎng)發(fā)展。如果要對新方案新課標(biāo)的熱點詞匯出現(xiàn)的頻率進(jìn)行統(tǒng)計的話，“核心素養(yǎng)”一定是最高的。從“雙基”到“三維目標(biāo)”，此前的課程標(biāo)準(zhǔn)，是以內(nèi)容為導(dǎo)向、以學(xué)科知識為核心的。福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心主任、教育部義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂綜合組專家成員余文森認(rèn)為，本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂強(qiáng)化和凸顯了人的因素，將課程目標(biāo)指向核心素養(yǎng)，推動基礎(chǔ)教育課程由學(xué)科立場向教育立場（學(xué)生發(fā)展）轉(zhuǎn)型，這是課程觀的根本變革。

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